Signes, Discours et Société

Revue semestrielle en sciences humaines et sociales dédiée à l'analyse des Discours

Plurilinguisme et interculturel : implications dans la formation des enseignants et sur le terrain scolaire

Stéphanie Galligani

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Université Grenoble Alpes1, LIDILEM
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Résumé

Dans cet article, il s’agit d’aborder les notions de plurilinguisme et d’interculturel dans le domaine de la didactique des langues en rappelant leurs différentes acceptations et composantes. Pourquoi et en quoi ces notions sont devenues centrales dans les parcours formatifs des enseignants de langues et dans la construction de compétences professionnelles pour savoir agir dans des contextes éducatifs pluriels ? Comment ces notions ont également investi le terrain scolaire et participent à la construction d’une éducation plurilingue et interculturelle ? Voilà des questions qui permettent de jeter quelques éclairages sur leurs implications à la fois dans la formation des enseignants de langues et sur le terrain scolaire.

Mots-clés

Plurilinguisme, interculturel, formation des enseignants, terrain scolaire, éducation plurilingue et interculturelle et compétence plurilingue et interculturelle.

 

Abstract

This article deals with the notions of plurilingualism and interculturality within the field of language didactics, both in terms of definitions and components. How and why have these notions become central in the professional trajectories and training of language teachers and in the development of the professional competencies required for action in complex educational contexts? How have these concepts come to light in the educational field, shaping plurilingual and intercultural education? These are some of the questions which may enable us to throw light on their impact on both teacher education and the school field itself.

 

Key Words

Plurilingualism, interculturality, teacher education, school field, plurilingual and intercultural education, plurilingual and intercultural competence.

 

 

 

 

 

« Plurilinguisme » et « interculturel » sont deux notions qui, depuis la publication du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) en 2001, ne cessent d’être abondamment exploitées en didactique des langues, que ce soit :

  • dans les parcours de formation universitaire en licence et/ou en master didactique des langues ou sciences du langage où elles apparaissent copieusement dans les intitulés de cours[1];
  • ou encore, dans les titres de mémoires de master mention sciences du langage, didactique des langues ou français langue étrangère à visée professionnelle ou de recherche[2]; dans les titres de thèses ou encore ceux d’ouvrages, de rapports ou d’articles scientifiques dans le champ de la didactique des langues, voire de la sociolinguistique, en particulier[3].

Ces deux notions sont devenues centrales voire indissociables dans les travaux de recherche en raison des relations très étroites qu’on leur reconnait, comme le fait le CECRL dans l’introduction des chapitres 4 et 5 sur l’apprentissage d’une deuxième langue (langue étrangère) et d’une deuxième culture (culture étrangère) par un apprenant qui « devient plurilingue et apprend l’interculturalité » (2001 : 40).

Toutefois, ce serait une erreur d’appréciation de laisser sous-entendre que le CECRL est à l’origine de leur imposition dans le champ de la didactique des langues. En effet, ces deux notions – plurilinguisme et interculturel – faisaient déjà partie, dans les années 1980, des orientations de recherche engagées par le Centre de Didactique des Langues (CDL) de l’Université Stendhal – Grenoble 3, en particulier les travaux menés sur l’enseignement de l’arabe à l’école primaire dans le cadre des ELCO (Enseignement des Langues et Cultures d’Origine). Face aux conditions d’enseignement qui ne permettaient pas la valorisation et la légitimation des ressources langagières des élèves migrants, une nouvelle voie a été expérimentée par l’équipe du CDL – celle de l’éveil aux langues – en partenariat avec des enseignants d’une école de la banlieue grenobloise accueillant des élèves migrants (voir Billiez, 1989), ceux que l’on nommerait aujourd’hui « élèves allophones nouvellement arrivés ». La demande de ces enseignants était de les aider à stimuler les élèves inscrits dans cet ELCO en proposant des activités interculturelles à l’ensemble des élèves de l’école. Pour que les apports de ces activités interculturelles s’adressent à toute la classe – et donc pas seulement au groupe des enfants migrants fréquentant l’ELCO –, l’équipe a engagé un travail de revalorisation des répertoires langagiers et d’ouverture à la diversité linguistique et culturelle.

Dès lors que cette approche repose sur une conception plus large du langage et de la communication, l’étude des pratiques culturelles y trouve tout naturellement sa place, et les activités interculturelles se trouvent ainsi arrimées à un projet précis qui permet de prévenir d’éventuels dérapages. (Dabène, 1989 : 14)

Ces pistes didactiques inspirées du courant anglo-saxon « Awareness of language » vont connaitre des développements importants à l’échelle européenne, avec la mise en place, fin des années 1990, du programme « Éveil aux langues à l’école primaire » – EVLANG (voir Candelier, 2003). L’équipe de Grenoble va participer pleinement à ce programme par la réalisation, entre autres, de supports pédagogiques qui proposent des activités mobilisant différentes langues ou variétés d’une même langue. Le programme EVLANG signe ainsi la mise en place progressive des approches plurielles qui constituent aujourd’hui une démarche didactique concrète visant une éducation plurilingue et interculturelle en contexte éducatif. Mais commençons par délimiter ces notions avant de jeter quelques éclairages sur la place à leur accorder en formation des futurs enseignants de langues et leur implémentation sur le terrain scolaire.

1.      Interculturel : vers un consensus de définition ?

On pourrait être tentés de commencer par dire qu’« interculturel » et « plurilinguisme » [4] sont devenus des notions qui veulent tout dire et rien dire tant leur emploi s’est étendu pour traiter une réalité contemporaine et sociale de plus en plus complexe où les flux croissants de migration, la mondialisation, l’internationalisation, etc. sont autant de facteurs responsables de leur extension. Fait significatif, un nombre important de personnes, par choix ou par obligation, vivent et travaillent dans un environnement linguistique et culturel qui n’est pas le leur et se trouvent, par conséquent, confrontés à des expériences plurilingues et interculturelles. Et très souvent, dans un tel contexte, lorsqu’un problème survient entre deux individus ou entre deux groupes d’appartenance culturelle différente, on peut faire jouer à la culture un rôle d’explication du problème que l’on identifie alors comme un « problème interculturel », de telle sorte que « le mot interculturel permet toutes les impostures, notamment celle de l’“alibi interculturel” (Sauquet, Vielajus & Decoster, 2005).

La notion d’interculturalité semble avoir fait son entrée dans le domaine de la didactique des langues dans les années 1980[5], comme nous l’avons évoqué au travers des activités de recherche du CDL (voir supra). Or, la question de l’interculturel dans l’enseignement des langues était déjà bien présente il y a déjà deux siècles lorsque Humboldt écrivait :

L’apprentissage d’une langue étrangère devrait […] se traduire par l’acquisition d’un nouveau point de vue sur le monde venant enrichir la vision antérieure. D’une certaine manière, tel est effectivement le cas puisque chaque langue contient, peu ou prou, la totalité des concepts et des modes de pensée élaborés par une partie de l’humanité. Mais parce que l’on transfère toujours dans la langue étrangère une part de son propre monde et de sa propre vision de la langue, cet objectif ne sera jamais ni pleinement ni parfaitement atteint[6].

Dans les années 1980, le discours sur l’interculturel s’inscrit dans un contexte interdisciplinaire, en particulier la sociologie avec les travaux sur les migrations internationales et les relations interethniques ; la psychologie avec les recherches menées sur les phénomènes d’acculturation et les processus identitaires en contexte de migration ou encore l’acquisition avec les questions de l’appropriation par les migrants de la langue du pays d’accueil. En témoigne la définition qu’en donne Abdallah-Pretceille en 1983 :

L’interculturel est l’interaction entre deux identités qui se donnent réciproquement un sens, dans un contexte chaque fois à définir : l’interculturel est donc, avant tout, une relation entre deux individus qui ont intériorisé, dans leur subjectivité, une culture, à chaque fois unique, en fonction de leur sexe, de leur statut social et de leurs trajectoires personnelles. (Abdallah-Pretceille,  1983)[7]

Cette définition d’Abdallah-Pretceille montre bien que ce sont deux individus qui entrent en contact, qui vont dialoguer et s’ouvrir à l’Autre en même temps « qu’une interrogation identitaire de soi par rapport à autrui » s’impose (Abdallah Pretceille, 1983).

Dans le Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation (Champy & Etévé, 2005), la présentation de cette notion par Abdallah Pretceille est quelque peu réajustée par une sorte de mutation épistémologique et méthodologique s’inscrivant dans une démarche de communication et de compréhension :

Ce ne sont pas les cultures, ni même les relations entre les groupes et les individus appartenant à des cultures différentes qui définissent ‘l’interculturel’, encore moins la pédagogie interculturelle, mais la manière dont l’analyse prend en compte le paramètre culturel selon un paradigme conceptuel, épistémologique et méthodologique spécifique. (p. 532).

Dans le CECRL, ce travail conceptuel se poursuit avec une visée compréhensive et communicative en évoquant une « prise de conscience interculturelle » :

[…] les compétences linguistiques et culturelles relatives à chaque langue sont modifiées par la connaissance de l’autre et contribuent à la prise de conscience interculturelle. (CECRL, 2001 : 40)

Cette prise de conscience interculturelle que le CECRL définit au chapitre 5, relève de la connaissance, de la conscience et de la compréhension des relations entre le « monde d’où l’on vient » et « le monde de la communauté cible » (2001 : 83).

Il faut souligner que la prise de conscience interculturelle inclut la conscience de la diversité régionale et sociale des deux mondes. Elle s’enrichit également de la conscience qu’il existe un plus grand éventail de cultures que celles véhiculées par les L1 et L2 de l’apprenant. Cela aide à les situer toutes deux en contexte. (2001 : 83)

Dans un document du Conseil de l’Europe intitulé Développer la dimension interculturelle dans l’enseignement des langues. Une introduction pratique à l’usage des enseignants de Byram, Gribkova et Starkey (2002), on trouve différentes composantes de la compétence interculturelle que nous reproduisons ci-dessous :

  • Les points de vue ou les approches interculturelles (en termes de savoir être) qui renvoient à la curiosité et à l’ouverture, à l’aptitude à réviser sa méfiance vis-à-vis des autres cultures et à sa foi dans sa propre culture.
  • La connaissance (autrement dit, le savoir)  qui se décline d’une part, en connaissance des groupes sociaux, de leurs produits et de leurs pratiques, à la fois dans son propre pays et dans celui de l’interlocuteur ; et d’autre part, en connaissance des interactions générales entre les sociétés et les individus.
  • Les capacités d’interprétation et de mise en relation (« savoir comprendre ») : il s’agit là de l’aptitude générale à interpréter un document ou un événement lié à une autre culture, à les expliquer et à les rapprocher de documents ou d’événements liés à sa propre culture.
  • Les capacités de découverte et d’interaction (« savoir apprendre/faire ») qui concernent la capacité, en général, à acquérir de nouvelles connaissances sur une culture et des pratiques culturelles données, et à manier connaissances, points de vue et aptitudes sous la contrainte de la communication et de l’interaction en temps réel.
  • La vision critique au niveau culturel (« savoir s’engager ») : il s’agit de l’aptitude à évaluer – de manière critique et sur la base de critères explicites – les points de vue, pratiques et produits de son propre pays et des autres nations et cultures (2002 : 12 et sqq.)[8].

Ce travail de description de ce qu’est l’interculturel et ses différentes composantes permet dès lors de saisir, de façon plus précise et consensuelle, la mise en relation des composantes non pas dans une description statique et détaillée des phénomènes mais dans une analyse dynamique en s’attachant aux implications sur le développement de la compétence interculturelle, à entendre comme :

[…] ensemble de savoirs, de savoirs faire, de savoirs être et d’attitudes permettant, à des degrés divers, de reconnaître, de comprendre, d’interpréter ou d’accepter d’autres modes de vie et de pensée que ceux de sa culture d’origine. Elle est le fondement d’une compréhension entre les humains qui ne se réduit pas au langage. (Beacco & Byram, 2007 : 126).

Parmi les outils qui participent à engager la personne dans une démarche réflexive sur sa compétence interculturelle, mentionnons la publication, par la Division des Politiques Linguistiques[9], d’« Autobiographie de rencontres interculturelles » (ARI)[10] ainsi que les documents d’appui qui s’y rapportent, qui se veut être une réponse concrète, selon les auteurs, aux recommandations du Livre Blanc sur le dialogue interculturel. Partant de la définition qu’une « rencontre interculturelle » peut être envisagée comme :

[…] une expérience vécue avec une personne d’un autre pays, mais également de votre pays mais d’une autre culture. Il peut ainsi s’agir d’une rencontre avec une personne d’une autre région, quelqu’un qui parle une autre langue, ou une personne d’une autre religion ou d’un autre groupe ethnique que vous. (Byram & al., 2014 : 20),

l’ARI est un document personnel qui encourage les utilisateurs à réfléchir sur les rencontres interculturelles qui leur ont laissé une forte impression ou qui ont eu un effet durable sur eux et à en tirer des enseignements. En formation initiale des enseignants de langues, cet outil peut devenir un moyen de combattre certains stéréotypes, malentendus souvent associés à la notion d’interculturel impliquant, de la sorte, un travail pour passer de l’anecdote à l’outil méthodologique de distanciation et de réflexivité indispensable dans le métier d’enseignant.

Si cet outil se base sur les rencontres (inter)culturelles et leur implication sur la construction de compétences interculturelles – ouverture à l’altérité, intérêt pour l’autre, approche emphatique de l’autre, etc. – on pourrait ajouter, pour le travail sur la compétence plurilingue, le Portfolio Européen des Langues (PEL) élaboré également par la Division des Politiques Linguistiques du Conseil de l’Europe[11] ; outil qui contribue au développement de l’autonomie de l’apprenant, de son plurilinguisme lui permettant ainsi de consigner les résultats de son apprentissage linguistique ainsi que ses expériences d’apprentissage et d’utilisation de langues, quel que soit le degré de compétences en langues.

Au regard du référentiel de compétences du Cadre de Référence pour les Approches Plurielles (CARAP), la compétence d’adaptation (C1.4) définie comme ce qui « fait appel à toutes les ressources dont on dispose pour “aller vers ce qui est autre, différent” » (2010 : 37) et la compétence de médiation (C1.3.) qui « fonde toutes les “mises en relation”, entre langues, entre cultures et entre personnes » (2010 : 37) participent à une compétence globale nommée « C1 : Compétence à gérer la communication linguistique et culturelle en contexte d’altérité ».

Précisons d’emblée que s’adapter ne saurait vouloir dire s’identifier à l’autre, ni nécessairement adopter totalement son comportement / sa langue, mais bien trouver des modalités d’action qui permettent à l’échange de se dérouler au mieux étant entendu que des différences sont a priori présentes. (CARAP, 2010 : 42)

En formation des enseignants de langues dans le domaine de la didactique des langues en général et du plurilinguisme et de l’interculturel, en particulier, ces différents outils – que ce soient les PEL, les biographies langagières ou interculturelles (voir Galligani, 2014) – sont également des ressources à exploiter car elles contribuent au développement de compétences interprétatives et de décentration, indispensables de nos jours pour savoir agir dans des contextes d’enseignement plurilingues dans lesquels des apprenants aux profils divers et variés, aux besoins langagiers spécifiques qui évoluent dans des situations sociales et/ou scolaires, elles-mêmes le plus souvent plurilingues, sont de plus en plus nombreux.

Face à la diversité linguistique et culturelle qui caractérise le terrain scolaire, on ne peut désormais nier que de telles compétences professionnelles soient devenues essentielles et fondamentales pour les enseignants, d’autant plus lorsque ces derniers accueillent dans leurs classes des apprenants aux ressources langagières plurielles.

2.      Bilinguisme, plurilinguisme et compétence plurilingue

La conception du plurilinguisme défendue par le CECRL est bien éloignée et distincte des positionnements théoriques de Bloomfield dans les années 1930 qui envisageait, à l’époque, le bilinguisme de la sorte :

[…] le bilinguisme c’est la possession d’une compétence de locuteur natif dans deux langues. (Bloomfield, 1935)

Cette vision additive du bilinguisme comme étant la somme de deux monolinguismes s’est imposée majoritairement jusqu’à la fin des années 1970, début des années 1980, même si certains chercheurs ont tenté de nuancer cette conception ancrée sur les seules compétences linguistiques développées par l’individu, comme Titone en définissant le bilinguisme comme suit :

[…] la capacité d’un individu à s’exprimer dans une seconde langue en respectant les concepts et les structures propres à cette langue, plutôt qu’en paraphrasant la langue maternelle. (1972 : 11)

Telle, cette vision du bilinguisme basée sur l’apprentissage d’une langue étrangère en milieu institutionnel (compétences linguistiques requises à l’oral et surtout à l’écrit), va se modifier avec la prise en compte d’autres réalités sociales que celles vécues en contexte institutionnel. Le bilinguisme doit alors s’étudier en contexte social par l’usage que le locuteur fait des langues qui l’entourent. Ce changement d’orientation correspond, entre autres, aux travaux du Conseil de l’Europe sur les mouvements migratoires et à l’enseignement de la langue du pays d’accueil aux nouveaux arrivants, comme moyen d’intégration.

Dans cette perspective, de nouvelles conceptions du bilinguisme apparaissent alors pour décrire cette réalité sociale en termes d’usages langagiers. Celle de Grosjean devient la référence en matière de bilinguisme en portant un autre regard sur ce phénomène individuel : le bilinguisme n’étant plus envisagé à partir de critères basés sur la compétence linguistique mais plutôt sur les usages linguistiques qu’en font les locuteurs pour répondre à des besoins communicatifs, quel que soit le degré de maitrise atteint dans les langues composant leur répertoire verbal.

[…] est bilingue la personne qui se sert régulièrement de deux langues dans la vie de tous les jours et non qui possède une maitrise semblable (et parfaite) des deux langues. Elle devient bilingue parce qu’elle a besoin de communiquer avec le monde environnant par l’intermédiaire de deux langues et le reste tant que ce besoin se fait sentir. (Grosjean, 1984 : 16)

En effet, l’idée de « maitrise identique dans les deux langues » n’est donc plus le critère principal mais les notions de « pratiques et usages » ou plus exactement « la capacité à employer l’une ou l’autre en fonction des besoins communicatifs du bilingue » deviennent ainsi centrales dans la définition du bilinguisme. Ce déplacement de regard reconnait au bilingue la possibilité d’employer l’une et/ou l’autre de ses langues, c’est-à-dire qu’il doit posséder une compétence minimale dans l’une et dans l’autre langue :

[…] l’individu bilingue est en mesure dans la plupart des situations de passer sans difficulté majeure d’une langue à l’autre. (Lüdi & Py, 1986 : 19)

C’est d’ailleurs à partir de ce même facteur « pratique et usage » que Grosjean dans son dernier ouvrage Parler plusieurs langues. Le monde des bilingues (2015) réaffirme sa position :

[…] le bilinguisme est l’utilisation régulière de deux ou plusieurs langues ou dialectes dans la vie de tous les jours. Cette définition […] englobe des bilingues très différents les uns des autres : les personnes qui parlent deux langues avec un niveau de compétence différent dans chacune d’elles, celles qui ne savent ni lire ni écrire l’une ou l’autre langue, celles qui ont une compétence de l’oral dans une langue et une compétence de l’écrit dans une autre, mais aussi, bien entendu, celles qui possèdent une très bonne maîtrise de deux (ou plusieurs) langues. (2015 : 16)

Mais si l’on compare les deux définitions de Grosjean – celles de 1984 et de 2015 – on remarque que dans sa dernière version, l’ajout de la mention « deux ou plusieurs langues » permet d’englober à la fois les bilingues et les plurilingues tout en maintenant l’expression « bilingue » pour désigner toute personne ayant connaissance et/ou faisant usage de plus de deux langues (Grosjean, 2015).

Le document préparatoire au CECRL rédigé par Coste, Moore et Zarate, intitulé « Compétence plurilingue et pluriculturelle » (1997), participe à établir la notion de « compétence plurilingue » entendue comme une compétence unique et composite qui permet à un locuteur de comprendre et/ou de produire des énonces dans plusieurs langues et variétés de langues, quel que soit le degré de maitrise de celles-ci.

On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un locuteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues et a, à des degrés divers, l’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagier et culturel. L’option majeure est de considérer qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences toujours distinctes, mais bien existence d’une compétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène, qui inclut des compétences singulières, voire partielles, mais qui est une en tant que répertoire disponible pour l’acteur social concerné. (Coste, Moore & Zarate, 1997 : 12)

Ainsi, tel que défini dans le CECRL, le plurilinguisme a pour effet d’éviter que des apprenants déconsidèrent ou encore auto-stigmatisent certaines langues de leur répertoire verbal parce que ce sont des langues qui ne sont pas vraiment reconnues et/ou cotées sur le marché linguistique ou encore parce que les représentations circulantes dans les discours ne sont pas toujours valorisantes envers certaines langues de migration, par exemple. Cette conception du plurilinguisme permet, dès lors, à chacun de valoriser des compétences développées dans chacune de ses langues, même si les ressources dans ces dernières sont minimes.

Ce sont les raisons pour lesquelles, la formation des enseignants de langues lui accorde de nos jours une place centrale dans les parcours formatifs pour préparer les futurs enseignants à la pluralité des contextes, des publics et de leurs répertoires langagiers plurilingues.

3.      Plurilinguisme, interculturel : pour une éducation plurilingue et interculturelle

Au-delà des connaissances didactiques qui émanent de nombreux travaux scientifiques sur le fait qu’on apprend une nouvelle langue en se référant aux langues que l’on connait déjà, le terrain scolaire fait le plus souvent table rase sur les compétences linguistiques plurielles acquises par les élèves en dehors de l’école, particulièrement si celles-ci relèvent de langues de migration ou même de variétés régionales du français.

Et pourtant, la reconnaissance et la légitimation des langues des élèves participent au lien social et doivent favoriser la mise en relation des langues entre elles : la langue de scolarisation, la langue étrangère enseignée et les langues de l’environnement des élèves. Autrement dit, toutes ces langues sont à considérer comme langues dans l’éducation et langues pour l’éducation.

[…] l’exploitation possible des contacts entre langue de scolarisation et autres langues […] est posée comme de nature à mettre en branle des formes d’éducation plurilingue au niveau primaire tout en étayant le développement de la maitrise de la langue majeure de l’école et en confirmant son rôle particulier dans le dispositif d’éducation. (Castellotti, Coste & Duverger, 2008 : 28)

Un des chantiers de l’Unité des Politiques Linguistiques du Conseil de l’Europe s’est porté sur la langue de scolarisation qui répond à de nouveaux défis posés par les phénomènes sociaux de la mobilité et de la migration. Les travaux et réflexions menés ont abouti à la notion d’éducation plurilingue et interculturelle, envisagée par le Conseil de l’Europe comme une réponse éducative à ces nouveaux défis.

Par éducation plurilingue, on entendra toutes les activités, scolaires ou extra scolaires, qu’elle qu’en soit la nature, visant à valoriser et à développer la compétence linguistique et le répertoire de langues individuel des locuteurs, dès les premiers apprentissages et tout au long de la vie.

[…] Par éducation pluriculturelle, qui est étroitement liée à l’éducation plurilingue, on entendra plus spécifiquement des activités, réalisées ou non sous la forme d’un enseignement, visant à la prise de conscience, l’acceptation positive des différences culturelles, religieuses et linguistiques et la capacité à interagir et à créer des relatons avec d’autres. (Beacco & Byram, 2007 : 18)

Figure. Schéma issu de Plateforme de Ressources et de Références pour une éducation plurilingue et interculturelle (www.coe.int/lang)

Extrait de la de la Plateforme de ressources et de références pour une éducation plurilingue et interculturelle du Conseil de l’Europe, cette figure permet d’identifier les composantes qui entrent dans l’éducation plurilingue et interculturelle, en partant au sommet de l’apprenant, comme point de départ et point d’aboutissement de la réflexion, avec son répertoire langagier initial (composé des langues parlées à la maison ou apprises dans divers contextes). Si les ressources langagières et culturelles qu’il possède ne correspondent pas à celles requises par l’école, elles font alors l’objet d’une prise en compte par les enseignements en langues. Cette mesure favorise l’accueil, voire l’inclusion de l’apprenant ainsi que la valorisation et l’exploitation des ressources existantes en vue d’un meilleur apprentissage de la ou des langues de l’école, selon les contextes éducatifs (voir Galligani, 2013).

La ou les langues de scolarisation sont donc ici envisagées dans leur double dimension : langues enseignées comme matières et langues utilisées aussi par les autres matières dans la construction des connaissances disciplinaires. Mais si dans le système éducatif français, l’enseignement d’une matière au travers d’une langue étrangère au primaire n’est pas d’actualité même dans les récents programmes, une réponse didactique concrète au développement de la compétence plurilingue et interculturelle des apprenants se trouve dans les approches plurielles qui « mettent en œuvre des activités impliquant à la fois plusieurs variétés linguistiques et culturelles » (Candelier, 2008). Autrement dit, des activités qui participent à la mise en place d’une éducation langagière plurilingue, interculturelle et inclusive. Ces approches plurielles se distinguent des approches singulières dans lesquelles le seul objet pris en compte dans les activités est une langue ou une culture particulière, prise isolément. Parmi les quatre approches plurielles définies dans le CARAP, à savoir la didactique intégrée des langues enseignée, l’éveil aux langues, l’intercompréhension et l’interculturel, la définition proposée pour l’approche interculturelle suscite réflexion :

L’approche interculturelle a eu une influence certaine sur la didactique des langues et semble de ce fait assez bien connue.

Elle connait de nombreuses variantes qui ont en commun de reposer sur des principes didactiques préconisant l’appui sur des phénomènes relevant d'une ou plusieurs aire(s) culturelle(s) (conçues comme hybrides, perméables et dynamiques) pour en comprendre d’autres relevant d'une ou plusieurs autres aire(s) culturelle(s).

Ces principes prônent également la mise en œuvre de stratégies destinées à favoriser la réflexion sur les modalités du contact entre individus disposant d’arrière-plans culturels différents. (CARAP, 2012 : 6)

En effet, si l’on prend pour exemple l’éveil aux langues, il est incontestable que la dimension interculturelle fait partie intégrante des principes fondateurs de cette approche, de par les activités plurilingues et interculturelles qui y sont proposées et l’interrelation qu’elles suscitent entre les langues et les cultures du monde. Ces activités – qu’elles soient effectivement à dominante plurilingue et/ou interculturelle – permettent d’utiliser les langues des élèves mais aussi d’autres langues, les expériences culturelles comme des ressources de manière à engager une réflexion sur les langues et les cultures et leur mise en contact dans une approche décloisonnée et transversale. Ce sont autant d’activités qui engagent à la fois enseignants et élèves dans un travail sur les stéréotypes et les préjugés culturels pour développer un degré de compréhension des cultures autres et pour établir des formes de communication avec les membres de communautés culturelles.

En formation des enseignants, cette démarche implique la mise à l’épreuve des représentations circulantes des formés sur la diversité linguistique et culturelle – importance d’agir sur des représentations unilingues et additives qui persistent et qui tendent à se renforcer actuellement –, un travail de transformation des expériences linguistiques et culturelles en connaissances problématisées, la mise en place de nouveaux schèmes d’interprétation et d’adaptation des comportements, etc. Autant de compétences professionnelles à développer mais qui ne peuvent véritablement s’ancrer dans un agir professoral que si le futur enseignant prend effectivement conscience de son propre répertoire langagier – souvent plurilingue sans que le formé n’en soit toujours conscient – pour mieux accepter la diversité de ses élèves.

Dans une didactique des langues en relation, le futur enseignant ne peut plus négliger « le déjà là », les ressources des élèves demandant à être reconnues et à être introduites dans des propositions didactiques concrètes comme le font les approches plurielles contribuant, sur le terrain scolaire, à la construction et à l’élargissement des ressources (savoirs, savoir-faire et manière être), fondamentales à l’éducation plurilingue, interculturelle et inclusive (Galligani, 2012).

 

Bibliographie

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Les notes

[1] À titre d’exemple, le master sciences du langage spécialité FLE de l’Université Grenoble Alpes pour l’année 2015-2016 comporte en première et deuxième années plus de 4 enseignements pour lesquels on retrouve une des deux notions dans les intitulés de cours.

[2] La consultation de la base Dumas (http://dumas.ccsd.cnrs.fr/) pour le dépôt des mémoires soutenus dans le domaine des Sciences de l’Homme et Société/Linguistique est assez révélatrice de la prédominance de ces notions dans les titres des mémoires soutenus ces dernières années. A titre d’exemple, on pourrait citer celui d’A. Camus, intitulé « Aider les élèves à conscientiser leurs atouts plurilingues et pluriculturels en milieu multilingue. Recherche-action sur l'acquisition de compétences plurilingues et pluriculturelles au collège de Sada à Mayotte », mémoire sciences du langage, spécialité FLE, parcours recherche (Université Stendhal-Grenoble 3), soutenu en 2011.

[3] Voir, par exemple, Beacco J.-C., Byram M., Cavalli M. & al. (2010). Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle. Strasbourg : Conseil de l’Europe, Division des Politiques Linguistiques.

[4] Dans une communication présentée avec Nathalie Auger lors du séminaire de l’axe 3 du laboratoire LIDILEM de l’Université Grenoble Alpes, intitulée « Faire se rencontrer “interculturalité” et “plurilinguisme” en contexte scolaire » (8/01/2015), ces deux notions ont été traitées dans une perspective éducative.

[5] On citera en particulier les travaux de Porcher menés dans le cadre du Conseil de l’Europe (1981) et ceux de Zarate (1986).

[6] Extrait d’Humboldt cité par Meyer et repris dans le chapitre de Neuner (2003 : 47).

[7] Voir Le français dans le monde, n° 391, p. 26.

[8] Voir également Beacco & Byram (2007).

[9] Auteurs de l’ARI : Byram, Barrett, Ipgrave, Jackson & Mendez (2014).

[10] Disponible sur le site du Conseil de l’Europe http://www.coe.int/t/dg4/autobiography/default_fr.asp [consulté le 1-02-2015].

[11] Voir http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/default_fr.asp [consulté le 1-02-2015].