Signes, Discours et Société

Revue semestrielle en sciences humaines et sociales dédiée à l'analyse des Discours

La fonction patrimoniale des discours : la (re)découverte de la diversité linguistique et culturelle de la région de Dobroudja par le biais des biographies langagières

Monica VLAD

Faculté des Lettres
Université Ovidius de Constanta (Roumanie)
monicavlad@yahoo.fr

 

Résumé : A partir d’un corpus de biographies langagières rédigées par les étudiants en master de Plurilinguisme et FLE dans l’espace européen mis en place à l’Université Ovidius de Constanta, sont analysées les langues qui, citées à côté de / par rapport à la langue maternelle, mettent en lumière le patrimoine langagier des étudiants et, implicitement, la diversité culturelle et linguistique de la région de Dobroudja, région d’origine de ceux-ci. Au-delà de la dimension réflexive liée à la constitution du répertoire langagier individuel, on démontre que les biographies permettent aux scripteurs de patrimonialiser les langues qu’ils ont héritées de par leurs communautés d’origine. L’article analyse, sur la base de quatre exemples, les deux processus qui permettent aux discours de remplir cette fonction patrimoniale : la présence du volet informatif et la prise en charge énonciative.

Mots-clés : biographies langagières, patrimoine, master de plurilinguisme, diversité linguistique, Dobroudja

Abstract : Based on a corpus of language biographies written by students  during their master of Plurilingualism and FLE in the European area set up at the Ovidius University of Constanta, the languages ​​which are quoted beside / from the mother tongue, highlight the students' linguistic heritage and, implicitly, the cultural and linguistic diversity of the region of Dobrudja, the region of origin. Beyond the reflective dimension related to the constitution of the individual language repertoire, it is shown that the biographies allow the writers to heritageize the languages ​​they have inherited from their home communities. The article analyzes, on the basis of four examples, the two processes that allow speeches to fulfill this heritage function: the presence of the informative component and the enunciative care.

Key-Words : language biographies, heritage, master of plurilingualism, linguistic diversity, Dobroudja

 

Le vieux quartier de la ville de Constanta, situé sur les ruines de l’ancienne cité grecque Tomis, sur une péninsule qui prolonge la ville vers la Mer Noire, cache un trésor unique : dans un périmètre très restreint on trouve huit églises de confessions différentes, témoignage des différentes populations qui ont traversé la région de la Dobroudja durant le siècle dernier : l’église orthodoxe grecque côtoie la mosquée, l’église bulgare, la cathédrale orthodoxe roumaine, la synagogue ou encore l’église arménienne. Cette diversité de cultes et de cultures, de langues, passée sous silence durant l’époque communiste, attend d’être redécouverte…

A partir de l’analyse d’un corpus de biographies langagières que j’ai fait rédiger à mes étudiants lors du cours de master de Plurilinguisme dans l’espace européen (voir Vlad 2015 : 103-136), je souhaiterais montrer ici que ces discours pourraient avoir une fonction patrimoniale de redécouverte de la diversité linguistique et culturelle de l’histoire locale au-delà de la fonction réflexive individuelle qu’on leur attribue habituellement.

  1. Point sur les termes : biographies langagières et patrimonialisation

1.a) les biographies langagières

De plus en plus convoquées ces derniers temps dans le domaine des langues étrangères (et pas seulement), les approches biographiques (portfolios, journaux d’apprentissage ou d’étonnement, biographies langagières et culturelles, etc.) ont un grand potentiel formatif, notamment pour les futurs enseignants de langues.

« L’objet « récit de vie » constitue un instrument privilégié pour mener l’enseignant/futur enseignant de langue(s) à une autocritique/prise de distance des modèles intériorisés. Ce genre textuel favorise chez les scripteurs la « mise en scène du je » afin d’exposer leurs expériences personnelles à un tiers. Cette écriture du « je » qui peut se décliner sous des formes diverses (journal de bord, biographie, récit de vie, etc.) permet, par conséquent, de comprendre son propre parcours biographique et personnel en interaction ».(Birello 2014 : 317-318)

Dans ce qui suit, je vais d’abord présenter les consignes de l’exercice telles qu’elles ont été transmises aux étudiants pour pouvoir reprendre et commenter, par la suite, quelques-unes des productions obtenues en rapport avec la notion de patrimonialisation par le discours, axe transversal de mon argumentation.

Durant les semaines qui suivent, vous allez rédiger votre propre biographie plurilingue telle qu’elle se définit aujourd’hui (sachant que tout travail de ce type est obligatoirement évolutif…)

Dans un format que vous êtes libres de choisir (cahier/journal / feuilles A4, langue maternelle / langues autres, écriture à la main / écriture à l’ordinateur, progression chronologique / progression thématique, etc.), vous êtes invités à retracer :

- vos relations et attitudes vis-à-vis des différentes langues que vous avez côtoyées durant votre parcours individuel ;

- vos différents parcours d’apprentissage des langues ;

- vos éventuelles expériences de mobilité ;

- votre motivation vis-à-vis des apprentissages langagiers ;

- …

Les résultats obtenus à la fin de l’exercice sont d’une grande diversité, ce qui était déjà prévisible de par la formulation de la consigne. Les 25 documents obtenus sont écrits à la main et/ou rédigés à l’ordinateur, ils vont d’une page jusqu'à une dizaine de pages, ils sont rédigés en roumain, en italien, en français et… en russe ☺, ce sont des documents relativement « neutres » qui récapitulent les différents contacts des locuteurs avec les langues étrangères ou des documents faisant référence à des événements personnels… La diversité des écrits a, tout de même, quelques éléments en commun : au-delà de la thématique des langues et du plurilinguisme, les textes rédigés par les étudiants témoignent, tous, d’une volonté de réflexion qui inscrit la démarche qui a précédé leur insertion dans un parcours formatif.

Si ces premiers objectifs liés au développement de la réflexivité et de la conscience et de la compétence plurilingue semblaient évidents et venaient prolonger d’autres types de recherches (Molinié, Galligani, Birello, Bretegnier, Simon et Thamin parmi d’autres), les biographies linguistiques que j’ai obtenues de la part de mes étudiantes m’ont semblé répondre à un autre objectif, moins discuté dans la bibliographie. Il s’agit de la découverte problématisante de la diversité linguistique et culturelle d’une région, en l’occurrence la (re)découverte de la région de Dobroudja, région dans laquelle les étudiants vivent et/ou déroulent leurs études et sur laquelle peu de travaux existent actuellement en termes de plurilinguisme et d’interculturalité.

Connue depuis longtemps comme un espace cosmopolite qui a été traversé, durant son histoire plus ou moins récente, par des communautés de Turcs, Tartares, Arméniens, Bulgares, Lipovènes, Russes, Allemands, Juifs, cette région située dans le sud-est de la Roumanie, au bord de la Mer Noire, est passée par un processus de déni de sa diversité lors de l’époque communiste qui a essayé d’effacer les marques des diverses communautés présentes dans cet espace.

L’exercice d’écriture des biographies linguistiques a permis aux étudiants, au-delà des objectifs assignés habituellement à un tel travail, de mettre en lumière leurs origines, leurs appartenances à des communautés linguistiques et culturelles différentes, et de questionner les relations de ces communautés avec la communauté roumaine dominante – tout au moins dans les discours officiels. Je fais l’hypothèse que cette dimension des discours des étudiants permet d’inscrire ceux-ci dans un processus de patrimonialisation, tel qu’il est décrit et défini dans la deuxième section de cette partie.

  1. b) la patrimonialisation par les discours

Le patrimoine, objet socialement construit, est le fruit d’un processus, d’une «procédure d’appropriation» par un ensemble d’acteurs vis-à-vis d’objets ou de lieux qui se voient conférer un certain nombre de valeurs (mémoire, esthétique, singularité, etc.).

Le sens premier du mot renvoie au pater familias auquel appartiennent les biens privés transmis de génération en génération. Ceci dit, le mot contient dans sa structure sémantique « un double décalage, presque une double contradiction » : il désigne « à la fois des biens privés dont on hérite et des biens communs dont les membres d’une même entité sont collectivement dépositaires ». En deuxième lieu, on qualifie de la même façon, par le mot « patrimoine », « les biens concrets qui nous sont personnellement transmis et le grand patrimoine des œuvres, des monuments, des sites […], des valeurs et des coutumes : patrimoine étendu qui fonctionne à diverses échelles (locale, régionale, nationale…) comme un système symbolique générateur d’identité collective ». (Di Méo, 2008 : 87)

Le processus de fabrication du patrimoine suppose à la fois une sélection et une qualification des objets patrimonialisés (Leniaud, 1992; Sol, 2007; Di Méo, 2008), il opère « des tris, des choix, donc des oublis » (Lazzarotti, 2003). (Bouisset, C.; Degrémont, I.; Sevilla, 2010 : 86).

En effet,

« le processus de patrimonialisation appliqué à un objet ou à une réalité idéelle n’a rien de naturel. Il ne va pas de soi. Il exprime au contraire une affectation collective (sociale donc) de sens ; laquelle découle d’un principe de convention.[…] Pour qu’il y ait patrimoine, il faut donc des processus (sociaux au sens complet du terme) de patrimonialisation, soit des modalités bien précises de transformation d’un objet, d’une idée, d’une valeur en son double symbolique et distingué, raréfié, conservé, frappé d’une certaine intemporalité (même s’il est daté, paradoxe ?), soigneusement sélectionné… ». (Di Méo, 2008 : 88)

C’est également ce qu’expliquent Danielle Moore ou Claire Kramsch au sujet des représentations langagières, sans forcement parler de patrimonialisation mais en rattachant le choix des langues et la manière d’en parler à des processus identitaires et symboliques qui dépassent l’individuel et qui inscrivent ces objets de discours dans des processus sociaux plus larges, de construction de communautés basées sur des valeurs partagées et transmises de génération en génération :

« Les choix d’apprendre à lire et à écrire selon certains systèmes d’écriture constituent souvent des actes identitaires, qui permettent de se rattacher, par la langue, à certaines valeurs (religieuses, culturelles, etc.), ces rattachements affichés pouvant évoluer en situation ». (Moore, 2006 : 46-47)

« La notion de choix linguistique va de pair avec la notion de représentation : à la fois déterminée et libre, à la fois sociale et individuelle, la parole est le lieu par excellence d’un existentialisme linguistique dont enseignants et apprenants de langues ont besoin dans nos contextes plurilingues et pluriculturels. […] Peu d’apprenants ont conscience du rôle qu’ils jouent en tant que locuteurs/acteurs non-natifs sur la vie et sur la mort d’une langue, son développement, son usage, son potentiel sémiotique ». (Kramsch, 2008 : 322-323)

La patrimonialisation passe, par ailleurs, toujours par un discours de justification qui explique les raisons du choix, de la sélection, des éventuels oublis. Comme le dit Di Méo (2008 : 100),

« la patrimonialisation s’inscrit toujours dans un principe narratif. Elle raconte une histoire, mythique ou historique, parfois les deux. Elle cherche souvent à justifier une cause, à rappeler une mémoire, à valoriser une séquence (temps révolu) passée de la vie sociale dans un but d’édification ».

Cette définition du patrimoine, élargie dans le sens de l’appropriation individuelle ou collective, par le discours, d’un objet auquel on accorde un certain nombre de valeurs, nous permet, me semble-t-il, de parler d’une certaine fonction patrimoniale des biographies linguistiques : la langue / les langues / les dialectes locaux deviennent, dans les discours des étudiants, objet de choix, de tris, d’oublis en fonction de représentations individuelles et collectives liées à des parcours de vie, à des territoires et à des communautés.

Les biographies langagières racontent non seulement des histoires de vie liées aux langues mais le font très souvent avec la volonté d’édifier les objets de discours « langues » dans des éléments symboliques faisant partie du patrimoine individuel ainsi que du patrimoine collectif des communautés d’origine. Dans les biographies langagières des étudiants il y a plus que la mise en scène du « je ». Les références à des langues et à des contextes qui dépassent l’individuel inscrivent ces textes dans un mouvement de découverte, de présentation et d’appropriation qui nous autorise à parler de leur fonction patrimoniale.

Dans ce qui suit, je vais expliciter la dimension patrimoniale des biographies langagières des étudiantes par le biais de quatre exemples portant respectivement sur la langue hahole des Ukrainiens de Dobroudja, la langue russe de la communauté lipovène, la langue tartare et l’aroumain parlé par la communauté des Macédoniens de Dobroudja.

Les quatre exemples sont issus de biographies langagières dans lesquelles les auteurs composent avec plus d’une langue maternelle par rapport à laquelle ils se positionnent de manière plus ou moins explicite. S’ils hésitent à mettre en mots la complexité de leurs itinéraires linguistiques c’est certainement que les « biens linguistiques » qui leur ont été transmis ont souvent des contours flous : langues de la famille qu’ils parlent encore dans certains contextes, langues de la famille qu’ils ne parlent plus mais qu’ils souhaitent faire apparaître dans leur répertoire passif, langues proches de la langue véhiculaire ou langues plus éloignées, les langues patrimonialisées sont, dans tous les cas, autre chose que les langues étrangères que l’on retrouve habituellement dans les biographies langagières. C’est sur celles-ci que va porter l’analyse qui suit.

  1. Les langues patrimonialisées dans les biographies langagières

Lorsqu’ils parlent de leurs expériences liées à l’étude ou à la connaissance de différentes langues, les étudiants sentent souvent le besoin de faire des renvois encyclopédiques pour expliciter soit le statut des différentes langues dans différents contextes soit le statut de certaines langues tout court. Ces renvois les mettent dans une position plus haute que leur interlocuteur, dont ils supposent l’ignorance ou tout au moins la méconnaissance de certains aspects auxquels ils souhaiteraient faire référence. C’est ainsi que dans les biographies langagières on retrouve des volets informatifs plus ou moins importants, plus ou moins « narrativisés » et qui mettent en scène des langues parlées dans les contextes proches des étudiants.

2.a) La langue hahole

Identifiée dans les recherches linguistiques comme langue des Ukrainiens de Roumanie, la langue hahole (dialecte, variété linguistique… ?) permet à l’étudiante qui en parle dans sa biographie langagière de rattacher le plurilinguisme à ses origines lorsqu’elle dit :

Le premier contact que j‘ai eu avec une langue étrangère se situe dans ma petite enfance, vers 2-3 ans je crois. Ce qui est intéressant c’est que je ne peux pas dire de quelle langue il s’agit. Je suis née dans le Delta du Danube, région fréquentée dans le passé par différentes populations, avec différents intérêts territoriaux. C’est là que je suis entrée en contact avec un dialecte inconnu pour moi. La grande majorité des habitants dit qu’il s’agit de la langue hahole, qui est un mixte entre la langue ukrainienne et la langue russe, avec des influences du bulgare et du turc. […] Mes parents ont étudié le russe pendant leur scolarité, et c’est ainsi que le dialecte qu’on parlait dans le village, plus les connaissance de russe acquises à l’école ont formé le mélange parfait pour qu’ils puissent s’entendre avec les touristes et les amis venus de Bulgarie, de l’Ukraine et de la Russie pour nous rendre visite à l’époque. Nous, en tant qu’enfants, on n’a pas appris beaucoup d’éléments de ce dialecte, mais on arrivait à comprendre et on pouvait répondre suffisamment pour se faire comprendre. (E.D.)

Situé quelque part entre la volonté de faire apparaître une langue peu connue et la volonté de relier l’usage de cette langue à une situation de communication spécifique (relation avec ses parents, communication avec des touristes étrangers provenant du Bloc de l’Est pendant la période communiste...), le témoignage de cette étudiante montre des éléments de réflexion qui pourraient inscrire la langue hahole dans le patrimoine linguistique de la région de Dobroudja en tant que langue parlée par une communauté reliée à un espace-temps clairement identifiables et dont l’étudiante se sent porteuse.

2.b) Le russe-lipovène

La langue russe est mentionnée dans le texte d’une étudiante qui fait partie de la communauté russe-lipovène de Dobroudja. Celle-ci explique les choses de la manière suivante :

Les russes-lipovènes sont attestés sur le territoire de la Roumanie à partir du XVII siècle et ils se sont établis surtout en Dobroudja. Ils ont quitté leurs pays d’origine de L’Empire Russe surtout à cause des reformes religieuses qu’ils ont été contraints d’accepter. Les « starovères » (les croyants de l’ancien rite) ont pris l’exil et se sont parsemés dans le monde entier-en Pologne, au Canada, au Japon et en Roumanie, dans les régions comme la Dobroudja et la Moldavie. Leur nom - lipovènes - vient du nom du « tilleul » qui en russe se dit « lipa ». Dans les régions d’où ils proviennent, il y avait des forêts de tilleuls. Actuellement, à l’église, le service religieux est célébré en vieux slave. Je ne comprends que quelques parties des prières, mais avec le temps et étant donné que j’ai fait un cours de vieux slave à la faculté, je suis arrivée à les comprendre assez bien, surtout la prière « Notre père... . Je me souviens qu’après le cours, je suis arrivée le dimanche à l’église et j’ai constaté, avec satisfaction, que je pouvais lire les inscriptions murales. Les prières, je les ai mémorisées de ma grande-mère, mécaniquement, en répétant comme un perroquet, mais pas si fidèlement ! En échange, je ne comprends presque rien lorsque l’on lit les évangiles, par exemple. (Z.A.)

Ce fragment explicatif est loin d’être neutre. On voit bien qu’en plus des explications de nature encyclopédique, l’étudiante introduit ses propres manières de se rapporter à la pratique de la langue russe, pratique qu’elle relie notamment au contexte de l’église et des rites religieux. Mais elle étoffe de manière encore plus intéressante ces premiers propos par des observations qui nous mènent vers la problématique des représentations et des frontières entre les langues. En effet, lorsque l’étudiante arrive à différencier le « russe » parlé dans son village natal du « russe » parle dans le village de ses grands-parents, elle pose la langue en tant que notion sociale, qui ne peut se définir sans référence à ses locuteurs et ses contextes d’utilisation :

La situation changeait seulement pendant les vacances d’été lorsque j’allais visiter ma grand-mère maternelle à Ghindăreşti [Ghyndarechti], un village au bord du Danube, près de Hârşova. Ici, il y a une très forte communauté de russes-lipovènes quasi-fermée, où l’on parle évidemment surtout le « russe ». D’après mes observations, je peux dire qu’entre le « russe » de Borduşani et celui de Ghindăreşti il y a quelques petites différences du moins au niveau de la  prononciation et du lexique et cela parce que, dit-on, les réfugiés étaient originaires de pays différents de l’Empire Russe. Donc, j’exerçais mon « russe » et au bout de deux semaines je pouvais converser seulement en « russe ». (Z.A.)

Ici, les différentes variétés du « russe » exhibent les représentations de la locutrice quant à la notion de langue ainsi qu’à l’intercompréhension, telles que définies par Moore (2006 : 55) : « La notion d’intercompréhension, largement mobilisée pour établir les frontières entre les langues, est tributaire des représentations que se forgent les locuteurs des langues en présence, et des affichages identitaires que ces langues permettent de remplir à différents moment de l’histoire, selon les situations, ou à certains moments de la communication.[…] L’intercompréhension trace des frontières volatiles entre les langues, qui prennent sens dans les représentations des participants ».

La locutrice d’origine russe-lipovene décrit le rapport entre le russe et « son russe » de la manière suivante :

Je suis russe-lipovène, comme toute ma famille. Nous faisons partie d’une petite communauté de Roumanie. Je suis bilingue. Il s’agit d’un bilinguisme simultané ou précoce car j’ai appris une variété orale du russe et le roumain dès ma naissance. Quoique ma langue maternelle soit (disons) un patois russe, j’utilise surtout le roumain. Je parle dans ma famille et à l’église en cette variété de russe, mais en alternance avec le roumain parce que je ne sais pas m’exprimer seulement en russe. A l’église, il est presque obligatoire de parler en « russe », ceci étant une forme de respect pour les traditions et les sacrifices de nos ancêtres. Comme première langue étrangère, à l’époque, il était obligatoire d’apprendre le russe littéraire, en 5e. Évidemment, je l’ai appris avec plaisir et assez aisément, mais cela n’a pas eu d’influence positive sur « mon russe ». (Z.A.)

Ce qui est intéressant ici c’est que l’étudiante parle de son bilinguisme et des contextes d’usage différents des deux langues qu’elle maîtrise, mais définit clairement une seule langue maternelle qui est, pour elle, non pas le roumain, langue qu’elle dit utiliser le plus actuellement, mais le patois russe spécifique à la communauté dont elle fait partie. Ce type d’adhésion à une langue maternelle est loin d’être neutre et renvoie à des appartenances plus profondes, liées à tout un système de valeurs familiales et sociétales. La langue russe remplit ici non pas le rôle de langue véhiculaire, mais celui de langue patrimoniale, transmise de génération en génération à l’intérieur d’une communauté qui trace de manière claire ses frontières par rapport à la communauté roumaine dominante dans la région.

2. c) L’aroumain

Sur le même territoire de la Dobroudja il existe un nombre assez important de locuteurs d’origine aroumaine, dont la langue fait partie de la famille des langues romanes orientales, à côté du méglénoroumain et du histroroumain. Langue ou dialecte dans les recherches linguistiques, l’aroumain semble actuellement représenter la langue maternelle d’environ 21 000 habitants sur le seul territoire de la Dobroudja. Comment expliquer alors le fait qu’on le retrouve mentionné dans peu de biographies linguistiques, et même dans celles-ci à la fin de toute une énumération d’autres langues faisant partie du répertoire linguistique de l’auteur ? Les deux exemples ci-dessous montrent deux positionnements différents des locuteurs par rapport à la présence de l’aroumain dans leurs répertoires langagiers :

Enfin, je veux préciser encore une chose : je connais aussi l’aroumain (un dialecte du roumain) car je suis d’origine aroumaine. C’est une langue “morte” pour ainsi dire parce que ce n’est pas une langue écrite, mais orale. Je ne parle l’aroumain que chez moi, avec ma famille et avec les proches d’origine aroumaine. (L.S.)

Le sujet de l’histoire des Aroumains ne m’avait jamais vraiment préoccupée, et la langue / le dialecte qu’ils parlaient m’était complètement étranger/e ou, tout au plus, sujet de plaisanteries faciles ou politiquement incorrectes. Je savais depuis mon enfance qu’il existe des « machidons », car je suis née et j’ai grandi jusqu’à l’âge de dix ans à Tulcea, ville dans laquelle les Aroumains et les Lipovènes forment des communautés très bien représentées. […] Au fil du temps, j’ai éprouvé différents sentiments liés à ce sujet, de la frustration de ne pas comprendre tout ce que disent les « armâns » (et du coup, je ne sais plus si ce n’est pas une langue, et pas un dialecte ce qu’ils parlent),à l’ambition d’apprendre au moins des mots et des expressions usuels et jusqu’à la joie de voir que j’arrive à comprendre ce dont on parle autour de moi.[…] En réalité, les faux amis sont extrêmement nombreux dans ce dialecte (je reste à « dialecte » car M. C., spécialiste en dialectologie, m’a expliqué que ce que parlent les Aroumains présente les traits scientifiques d’un dialecte, et pas d’une langue). (V.H.)

Si l’explication portant sur l’absence (absence relative, en réalité…) de textes écrits en aroumain pourrait justifier la présence minimale de ce dialecte / de cette langue dans les biographies des apprenants (dont on sait pertinemment qu’il y en a qui sont d’origine aroumaine…), l’argument lié à l’usage exclusivement familier de cette langue est assez paradoxal. Langue de la famille et donc langue maternelle dans la plupart des cas, l’aroumain aurait peut-etre dû / pu être mentionné dans l’introduction des textes et non relégué, dans le meilleur des cas, à la fin de la liste des langues faisant partie du répertoire linguistique des locuteurs interrogés. S’agirait-il d’une « amnésie patrimoniale » dans les mots de Di Méo (2008), amnésie qui met entre parenthèses toute une palette d’objets et d’œuvres, de lieux et de territoires, de faits et de savoirs, et qui fait sens pour le locuteur au même titre que la « surabondance » ou « l’abus patrimonial » dont on trouve de nombreux exemples de nos jours ?

On peut également supposer que dans ce cas il s’agit de l’influence des représentations au sujet du prestige des langues sur la constitution du répertoire communicatif. « Le questionnement autour des représentations et du traçage des frontières trouve une autre pertinence dans le cas ou les langues en contact sont très proches, ou que l’une n’est pas associée a un écrit légitime » (Moore, 2006 : 47). En effet, l’aroumain ne bénéficie pas, dans de nombreux représentations locales en Dobroudja, d’un grand prestige et n’est jamais perçu comme une « langue » qui mériterait d’être traitée comme telle (dans un système d’enseignement / apprentissage / évaluation / valorisation). Du coup, les locuteurs ne le prennent pratiquement jamais en considération lorsqu’il s’agit de leur biographie linguistique. « La classification des langues, l’image portée sur celles-ci, l’établissement des frontières dépassent largement les analyses linguistiques et typologiques. Qu’un parler soit reconnu comme légitime, qu’on lui donne un nom, une écriture, qu’il soit classé comme langue, créole ou dialecte affecte l’image de ses locuteurs, et la portée sociale et éducative qu’on veut bien lui laisser » (Moore, 2006 : 50).3.

Dans la biographie langagière de la deuxième étudiante, l’image du dialecte aroumain subit des glissements significatifs, visibles non seulement dans le passage entre langue et dialecte, mais aussi dans les différentes appellations données à la minorité aroumaine : machidoni, armâni, ce sont autant d’étiquettes utilisées souvent de manière péjorative par les Roumains de Dobroudja pour nommer les Aroumains. L’étudiante hésite entre ces différents appellatifs ne trouvant peut-être elle-même pas sa place dans cette communauté qu’elle intègre tard, et qu’elle n’épouse pas complètement. D’où, peut-être, aussi, les nombreux noms qui traduisent ses sentiments et qui apparaissent dans le texte : la frustration, la joie, l’ambition.

Quant à la distinction langue / dialecte, on voit bien qu’elle est également un lieu de tensions. L’aroumain est défini au premier abord comme une langue OU un dialecte, il devient une vraie langue étrangère dans la suite du texte (là où l’étudiante avoue ne pas comprendre ce qui se dit autour d’elle lorsque’elle fréquente la famille de son mari) et, enfin, un dialecte d’après les critères scientifiques fournis par les cours de dialectologie.

Toutes ces interrogations riches de sens montrent que même les étudiants en master de plurilinguisme, relativement sensibilisés à la problématique de la diversité des langues et de la construction souple de la compétence plurilingue, compétence prenant en compte l’ensemble des variétés linguistiques dont bénéficie un individu, ont du mal à parler de cette langue / de ce dialecte dans leurs biographies. Elles l’inscrivent pourtant, par leurs discours et leurs histories de vie, dans le patrimoine linguistique de la région de Dobroudja mettant ainsi en lumière des représentations qui, même problématiques, représentent des noeuds de réflexion exploitables par la suite.

2.d) Le tartare

Une autre étudiante, tout en écrivant sa biographie linguistique en français, parle d’entrée en jeu, de manière explicite, du fait qu’elle dispose de deux langues maternelles : le roumain et le tartare. Elle définit un profil bilingue dans lequel on serait assez tentée de reconnaître « la figure de l’”entre-deux-mères”» décrite par Coste (1999) et dans laquelle le locuteur aurait une double affiliation à deux langues « maternelles » signifiant par là sa compétence à exhiber une competence de « natif » (donc de monolingue) dans une langue ou dans une autre » (Moore, 2006 : 103).

Le fait que je suis roumaine d’origine tartare me donne d’un coup deux langues maternelles : le roumain et le tartare. (M.H.)

La langue tartare fait partie de la famille de langues turques et donc elle est fortement liée à la langue turque - que je connais et que je parle assez bien -, ainsi qu’à l’azéri, l’ouzbek ou encore le kazakh. Toutes ces langues se ressemblent l’une à l’autre dans une mesure même plus grande que les langues romanes, et donc le degré d’intercompréhension est très fort. Je comprends facilement les textes écrits dans une de ces langues lorsque je les retrouve sur divers produits commerciaux. J’ai eu même la surprise de ne pas comprendre une indication écrite en turc (que je crois connaître) que j’ai trouvée sur un produit, mais de la comprendre lorsque je l’ai lue en ouzbek. (M.H.)

Ici la situation est sensiblement différente de celle qui vient d’être évoquée pour les autres langues car l’étudiante d’origine tartare fait partie d’un groupe minoritaire établi en Dobroudja depuis longtemps et qui essaie de préserver sa langue et ses traditions dans un environnement marqué majoritairement par la présence du roumain. En plus, la langue de sa communauté est une langue qui n’a pas de tradition écrite et qui survit notamment par son appartenance à la grande famille des langues turques et des cultures musulmanes.

L’extrait cité ci-dessus est intéressant car il commence dans les termes d’une définition mais la prise en charge interlocutive intervient dès les premières lignes et montre que l’explication encyclopédique est le résultat d’une réflexion complètement assumée par la locutrice. Le fait que le tatare est apparenté au turc, à l’azéri, à l’ouzbek ou au kazakh, langues entre lesquelles l’intercompréhension serait encore plus évidente qu’entre les langues romanes (langues que les étudiants travaillent dans leur cursus) est exemplifié par des expériences personnelles qui renvoient à une métaréflexion sur le capital plurilingue qui est riche de sens.

Ce qui est intéressant à remarquer aussi ce sont les attitudes que le retour sur son passé linguistique permettent à l’étudiante de mettre en lumière. Comme on le lit un peu plus bas dans son texte, elle se sent presque coupable d’utiliser le roumain dans les conversations avec ses co-éthniques car elle souhaiterait préserver la langue de cette « communauté qui n’a pas de pays et qui survit grâce aux degrés de parenté qu’elle entretient avec les cultures turque et musulmane ». Et elle met des mots sur ses sentiments : elle éprouve de la honte de ne pas parler en tatare avec les plus âgés, elle regrette que les Tartars n’utilisent pas couramment le tartare dans leurs conversations, elle se sent frustrée de connaître la langue moins que ses parents qui, à leur tour, la connaissent moins que leurs parents… La locutrice réfléchit également à l’évolution de ses attitudes et, tout en utilisant le même champ sémantique de la honte, renverse les choses et parle du fait que lorsqu’elle était enfant elle ne se sentait pas à l’aise lorsqu’on lui parlait en tartare dans un espace public, car cela la faisait se sentir différente :

Je dois avouer que j’utilise le roumain même dans les conversations que j’ai avec mes coethniques, sauf le cas où je parle avec les plus âgés, car j’éprouve un sentiment de honte de ne pas parler la langue maternelle avec eux. Les choses n’ont pas été toujours ainsi. Même si aujourd’hui je sens le regret du fait que les Tartars n’utilisent pas couramment le tatare dans leurs conversations, quand j’étais enfant (et c’est aussi le cas des autres jeunes tatares) je ne me sentais pas à l’aise quand mes parents me parlaient en tatare lorsqu’on se trouvait dans un espace public, on avait l’impression que tout le monde nous regardait. […] Je me sens heureuse d’être une personne plurilingue et pluriculturelle à la fois. Je crois que je n’en ai qu’à gagner, mais je suis un peux frustrée à cause du fait que je ne connais pas le tatare aussi bien que mes parents, qui à leur tour le connaissent moins que leurs parents. On est une communauté qui n’a pas de pays et qui survit grâce aux degrés de parenté qu’elle a avec les cultures turques et musulmanes. (M.H.)

Les deux derniers exemples analysés (L.S. et M.H.) permettent de montrer deux extrêmes en matière de vécus sur les langues qui font partie des répertoires langagier et communicatif des locuteurs. Entre l’étudiante qui relègue en dernière position la langue de sa communauté d’appartenance, au profit des différentes langues étrangères apprises, et le deuxième exemple dans lequel le tatare en tant que « deuxième langue maternelle » occupe le devant de la scène en mettant presque dans l’ombre les autres langues étrangères apprises (car l’étudiante cite, dans une seule phrase, le français, l’anglais, l’italien et l’espagnol dont elle dit qu’elle les maîtrise à des degrés différents), la différence est grande et elle mérite d’être discutée. Ceci dit, dans toutes les biographies prises en discussion les langues évoquées à côté de / avec / par rapport à la langue maternelle deviennent des objets de discours pris en charge de manière claire et suivie par les locuteurs, dans un mouvement explicatif riche de sens qui inscrit celles-ci dans un processus de patrimonialisation qui mérite d’être mis en lumière.

Conclusions

Peut-on, donc, parler de la fonction patrimoniale des biographies langagières ?

La relecture des documents donne lieu à la reconstruction d’un puzzle complexe, dans lequel se retrouvent des langues et des communautés qui construisent l’histoire locale de la région de Dobroudja. La richesse du volet informatif des biographies, tel qu’on vient de le commenter, témoigne de cette volonté des étudiantes de partager avec les autres l’histoire de leur communauté, de leur langue, de leurs appartenances.

Au-delà des renseignements de nature encyclopédique, les biographies langagières incluent également des éléments de prise en charge énonciative qui permettent de comprendre les valeurs que rattachent les étudiantes à ces volets encyclopédiques. Le roumain / vs. / mon roumain, le russe / vs./ mon russe / vs. / « le russe », les Aroumains / vs. / les Machidons / les Armâns, tous ces syntagmes montrent les positionnements des acteurs dans un paysage linguistique et culturel dans lequel rien n’est simple, même pas l’identification de sa propre langue maternelle…

Si «toute personne peut déterminer sa réalité patrimoniale» (Jeudy, 1990, p.1), je trouve que l’on peut parler à juste titre de la fonction patrimoniale des biographies langagières des étudiants du master FLE et plurilinguisme dans l’espace européen, en plus des fonctions réflexive et d’auto-observation qui viennent prolonger des analyses déjà faites pour d’autres contextes.

 

Bibliographie

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Bouisset Christian, Degrémont Isabelle, Sevilla Juan (2010) : « Le patrimoine naturel en Aquitaine vu du Web : discours, valeurs, fonctions », Sud-Ouest européen : revue géographique des Pyrénées et du Sud-Ouest, pp. 85-98.

Castellotti Véronique, Moore Danièle (2011) : « La compétence plurilingue et interculturelle : genèse et évolutions d’une notion-concept » dans Blanchet Philippe, Chardenet Patrick : Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Approches contextualisées, Paris, Editions des Archives contemporaines, pp. 241-253.

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Kramsch Claire (2008) : « Contrepoint » dans Zarate, Geneviève, Kramsch, Claire et Levy, Danielle. (dir.) (2008), Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Paris, Editions des archives contemporaines, pp. 322-323.

Moore Danièle (2006) : Plurilinguismes et école, Paris, Didier, coll. LAL.

Vlad Monica (2015) : Le plurilinguisme dans la formation universitaire des enseignants de langue. Compte rendu d’une expérience en contexte roumain, București, Cartea Universitară.

Zarate Geneviève, Kramsch Claire et Levy Danielle. (dir.) (2008) : Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Paris, Editions des archives contemporaines.