Signes, Discours et Société

Revue semestrielle en sciences humaines et sociales dédiée à l'analyse des Discours

Se reconnaître en tant que locuteur plurilingue : une étape centrale pour la mise en place d’une didactique du plurilinguisme

Mariella Causa

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Université Bordeaux Montaigne, CLLE - ERRSàB
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Résumé

La mise en place d’une didactique du plurilinguisme demande aux futurs enseignants de/en langues de reconnaître le plurilinguisme comme une valeur positive et de se reconnaître en tant que locuteurs plurilingues ; d’accepter, entre autres, l’idée que la compétence qu’ils ont dans les langues (ou variétés) constituant leur propre répertoire langagier est plurielle, mais aussi – et avant tout – partielle. Dans cette contribution, nous souhaiterions aborder ce point qui devient fondamental dans la formation initiale à l'enseignement de/en langues. En effet, c’est à travers une meilleure compréhension du sens que le sujet-futur enseignant de/en langue(s) donne à son propre être plurilingue qu’une didactique du plurilinguisme peut être mise en œuvre de manière pertinente dans les classes. A travers les témoignages d’étudiants-stagiaires en fin de parcours formatif en didactique du FLE, il sera ici question de mieux saisir les éléments qui nous permettent de décrire le décalage entre  les « savoirs sur » et les « savoirs à » (Altet, 2001).

Abstract

In order to set up a plurilingual teaching strategy,future language/ CLIL teachers need to see plurilingualism as a positive asset,to recognize themselves asplurilingualspeakers and to accept, among other aspects, the idea that their competencein languages (or language varieties) is plural, but also – and foremost – partial. In this contribution, we would like to address this issue which is becoming crucial in initiallanguage and CLIL teacher training. A better understanding of how the future language/CLIL teacher defines himself/herself as a plurilingualindividualcan indeed lead, in an efficient way, to the implementation of aplurilingual teaching strategy in classes.Looking at testimonies from final yeartrainee-studentsof TeachingFrench as a foreign language(FLE), we will focus on elements which help us understand the gap between « knowledge on » and « knowledge to»(Altet, 2001)[1].

La mise en place d’une didactique du plurilinguisme[2] demande aux futurs enseignants de/en langues de reconnaître le plurilinguisme comme une valeur positive et de se reconnaître en tant que locuteurs plurilingues ; d’accepter, entre autres, l’idée que la compétence qu’ils ont dans les langues (ou variétés) constituant leur propre répertoire langagier est plurielle, mais aussi – et avant tout – partielle. Cette reconnaissance est nécessaire pour pouvoir à la fois accepter/gérer la variété des répertoires langagiers des apprenants et s’adapter/adapter ses propres pratiques à des espaces d’enseignement/apprentissage de plus en plus complexes et diversifiés. Elle devient par conséquent un élément incontournable dans la formation initiale des enseignants de/en langues. Or,l’observation du terrain montre que (se) former à la didactique du plurilinguisme ne va pas de soi.

Dans cette contribution, nous souhaiterions nous arrêter sur ce point car c’est à travers une meilleure compréhension du sens que le sujet-futur enseignant de/en langue(s) donne à son propre être plurilingue qu’une didactique du plurilinguisme peut être mise en œuvre de manière pertinente dans les classes. Il sera essentiellement question, à travers les témoignages d’étudiants-stagiaires en fin de parcours formatif en didactique du FLE, de mieux saisir les éléments qui nous permettent de décrire le décalage entre  les « savoirs sur » et les « savoirs à » (Altet, 2001).

  1. Vers une didactique du plurilinguisme : quelques réflexions liminaires

De nos jours, un des éléments constitutifs dans l’élaboration d’un répertoire didactique des enseignants de/en langues (Causa, 2012) en formation initiale est une ouverture à la pluralité linguistique et culturelle. Cette ouverture occupe dans cette formation une place toute particulière de par la réflexion entrecroisée sur la langue, la culture, la communication, etc. en tant qu’« objets et médiations à la fois » (Chiss, 2007 : 190) que les (futurs) enseignants sont censés développer. S’ouvrir à une éducation plurilingue et interculturelle devient dès lors non seulement une exigence, mais plus largement un devoir citoyen essentiel à la construction d’une démocratie européenne. C’est pour cela que former et sensibiliser les futurs enseignants à une éducation langagière générale plus ouverte à la pluralité[3],devient l’une des finalités de la formation initiale de/en langues, cette question touchant l’amont de l’acte pédagogique, à savoir les profils d’enseignant et leur adéquation aux changements rapides de la didactique des langues.

Bien que ces principes soient prônés depuis au moins une dizaine d’années, dans la majorité des cas, nous sommes encore confrontés à un profil d’enseignant « monolingue » et à un enseignement cloisonné des langues dans lequel les langues entrent en concurrence non seulement avec les autres matières mais aussi entre elles[4]. Ce cloisonnement entre les langues en contact à l’école et dans la classe est sans doute « associé […] à la lutte contre les interférences et autres métissages linguistiques jugés dangereux pour chacune des langues concernées » (Py, 2003 : 20)[5]alors que la notion de plurilinguisme sous-tend – comme nous l’avons mentionné plus haut – un enseignement plus inclusif et une reconnaissance des compétences partielles/plurielles dans l’apprentissage des différentes langues (apprises ou en trains de l’être).

L’observation du terrain confirme ces réflexions liminaires et montre quelques points récurrents qui illustrent les difficultés qu’ont les futurs enseignants de/en langues d’entrer dans une perspective d’enseignement et de formation plurilingue.

Le premier point est d’ordre théorique et concerne la confusion qui persiste entre la définition de « plurilinguisme » et celle de « compétence plurilingue » ; les deux sont utilisés comme des synonymes alors que pour des futurs professionnels de/en langues connaître la définition des deux notions est nécessaire[6] car nous sommes là dans le discours spécialisé de la discipline et non plus dans le discours ordinaire[7] dans lequel employer les deux termes en tant que synonymes n’est pas gênant.

Le deuxième point est d’ordre didactique. Dans un bon nombre de mémoires en fin de formation initiale (M2 FLE), nous avons remarqué que,lorsque les étudiants parlent de didactique du plurilinguisme, celle-ci se limite dans la plupart des cas à s’allouer et allouer aux apprenants le droit d’utiliser l’alternance codique, ou encore à demander aux apprenants de donner des « traductions »– souvent d’un élément isolé (mot, verbe, préposition, etc.), donc décontextualisé – dans leur langue maternelle ou dans les langues qu’ils connaissent. Nous voulons dire par là que si les étudiants dans leurs pratiques pédagogiques essaient – tant bien que mal – de ne plus cloisonner les langues et de prendre de la distance de l’injonction « en classe de langue on ne parle que la langue cible », le fait de didactiser ces pratiques ou de définir clairement l’objectif pédagogique que ces pratiques sous-tendent,reste difficile à cerner dans le passage de la théorie à la pratique et dans l’adaptation de ces pratiques au terrain. Nous reviendrons sur cette question plus loin.

Le troisième point touche la mise en place de ces pratiques. Dans nos formations, la transmission des pratiques d’enseignement plurilingue passe essentiellement par la description des approches plurielles (CARAP[8], EOLE[9], enseignement bi/plurilingue, approche interculturelle, etc.), mais encore très peu, à notre sens, par l’élaboration de matériel « plurilingue ». L’élaboration signifie mener « en direct » une réflexion sur des points précis. Par exemple surla différence entre l’élaboration d’une séquence sur la compréhension écrite en FLE et sur la compréhension écrite dans une approche d’intercompréhension des langues ou encore, plus subtile, entre la spécificité de l’exploitation pédagogique d’un document authentique sur la biosphère en classe de biologie (dans un dispositif bilingue) et en classe de langue. Pour illustrer cela, nous citerons l’exemple des unités didactiques interdisciplinaires bilingues que nous demandons d’élaborer aux étudiants de Master FLE de l’université Sorbonne Nouvelle et de Bordeaux Montaigne dans le cadre d’un cours de sensibilisation aux approches plurielles et à l’enseignement bi/plurilingue. Dans ce travail, le français est la langue « étrangère »[10]à travers laquelle se font des apprentissages disciplinaires (biologie, SVT, histoire, etc. dites DNL : discipline non linguistiques) : les objectifs ne sont par conséquent pas les mêmes que ceux visés par un cours de langue. Les principes de base à respecter pour l’élaboration des unités didactiques bilingues sont alors les suivants :

  • choix d’un thème fédérateur afin de pouvoir travailler plusieurs disciplines scolaires = l’unité didactique bilingue est interdisciplinaire ;
  • emploi « réfléchi » et didactisé de l’alternance séquentielle[11]= l’unité didactique bilingue, comme son nom l’indique, prône l’emploi réfléchi et intégré des deux langues medium d’apprentissages;
  • travail sur les différents types de discours et non pas uniquement sur le lexique ou sur les structures de phrases isolées.

Mise à part la difficulté de passer du niveau phrastique au niveau discursif que nous ne traiterons pas ici, le grand écueil pour les étudiants est d’utiliser la L2 (le français) et la L1 (la langue de scolarisation) de manière complémentaire et de définir clairement l’objectif pédagogique et acquisitionnel de cet emploi. Et, si quelques étudiants proposent des activités, elles restent limitées au lexique ou à la compréhension du document proposé (questions/réponses): aucune activité de comparaison entre les outils iconiques, linguistiques ou discursifs propres à chaque langue n’est envisagée. Ce travail de comparaison permettrait, entre autres, de travailler simultanément le côté linguistique et le côté culturel des langues en présence ainsi que les aspects méthodologiques et discursifs de la discipline concernée[12].

Faut-il considérer ces activités comme une tentative timide de dépassement d’une vision monolingue de l’enseignement/apprentissage des langues et,par conséquent, de la modification d’habitudes et modèles d’enseignement? Ou faut-il les analyser plutôt comme l’indice d’un malaise peu ou prou exprimé par les étudiants qui toucherait au statut (en train d’être acquis) d’enseignant-expert d’une langue ? Ce statut – figé dans les représentations diffuses sur l’enseignement des langues – les empêcherait en quelque sorte de s’accepter comme « locuteur plurilingue »,donc pas (ou peu) expert dans les autres langues susceptibles d’être convoquées dans ces activités.Nous revenons à l’importance d’accepter et s’approprier l’idée de compétence plurielle et partielle dans le processus de formation initiale.

  1. Des démarches formatives pour une ouverture à la pluralité linguistique et culturelle

Nous tenterons ici de proposer des pistes de réflexion qui pourraient contribuer, à notre sens, à mettre en place une posture professionnelle plus ouverte à la pluralité des langues et des cultures afin de créer des « conditions favorables »[13] à sa réalisation. Ces étapes ont été déjà présentées ailleurs[14], mais nous tenons à y revenir avec le propos de les développer et de les creuser davantage. Cela ne nous semble pas inutiled’autant que, malgré le fait que la dimension plurielle ait été introduite dans les dispositifs formatifs en France depuis à peu près une quinzaine d’années, elle apparaît encore morcelée et ne prend pas toujours une place clairement définie et affichée dans les programmes actuels de formation des enseignants de/en langues (Coste et alii, 2013 : 214et sqq.).

Nous avons parlé de trois étapes formatives que nous allons reprendre brièvement ci-dessous.

Le premier niveau – niveau de prise de conscience et de compréhension de la notion générale de plurilinguisme (savoir et savoir comprendre) – doit mener les futurs enseignants à reconnaître comme autant de valeurs positives la pluralité des langues et des cultures, les répertoires plurilingues, la variété/complexité de tels répertoires et leur caractère évolutif dans la société. Ce premier niveau concerne essentiellement un travail sur la modification/reconstruction des représentations sociales et partagées.

Le second niveau – niveau de prise de conscience individuelle et de réflexion sur la notion (savoir-être) – marque le passage du social à l’individuel. Il doit permettre aux futurs enseignants de s’identifier en tant que sujets plurilingues et d’accepter le plurilinguisme comme un phénomène courant afin de contrecarrer une idée diffuse selon laquelle être spécialiste/expert en langue(s) impliquerait le fait d’avoir une compétence de natif, ou de manipuler l’ensemble du système linguistique de manière complète et équilibrée, ou encore d’être capable de parler/connaître un bon nombre de langues avec une maîtrise égale. Il est, en revanche, indispensable que les futurs enseignants de/en langues arrivent à concevoir – tant dans leur expérience linguistique personnelle que dans leur expérience linguistique professionnelle –le plurilinguisme comme une compétence complexe, unique, partielle, plurielle et fonctionnelle et non pas comme la juxtaposition de différentes langues et/ou variétés linguistiques. Le changement de regard repose essentiellement sur la modification de ce que Bernard Py (2004 : 13-14) appelle des représentations sociales de référence, c’est-à-dire des représentations qui s’appuient sur les « dires » – sorte d’interdiscours circulant dans une communauté donnée, ici la communauté des enseignants de langue(s) – et non pas sur l’expérience directe et unique du sujet.

Le troisième niveau – niveau d’autonomie – devrait rendre capables les (futurs) enseignants de faire de la classe le lieu d’actualisation d’une culture plurilingue et interculturelle comme « manière d’être »[15] (savoir-être), d’une part, et, d’autre part, de mettre en œuvre une didactique du plurilinguisme (savoir-faire). En d’autres termes, se reconnaître en tant que locuteur plurilingue favorise, en retour, la prise en compte de la variété et de la pluralité des répertoires linguistiques des apprenants. De même, le développement d’un répertoire didactique plus ouvert à la pluralité chez les (futurs) enseignants devrait permettre l’élaboration de méthodologies/supports/techniques pédagogiques dont l’objectif serait, entre autres, une sensibilisation à la diversité linguistique et culturelle et, de ce fait, la modification d’habitudes d’apprentissage monolingues.

 Les pratiques effectives : du côté des futurs enseignants de/en langues

Dans cette partie, nous nous appuierons nos réflexions sur les mémoires de trois de nos étudiants inscrits en Master FLE à l’université Bordeaux Montaigne et ayant tous un profil différent. Nous les avons choisis pour trois raisons principales. D’abord car les trois étudiants-stagiaires présentent des profils linguistiques différents et complémentaires : natif = monolingue français ; natif français et bilingue français-espagnol ; non natif = anglais. Ensuite pour letype et lieux de stage : enseignement du français préscolaire en Croatie ; enseignement primaire bilingue en Espagne ; cours de français en France. Enfin, pour la thématique traitée dans leurs mémoires qui affère, dans les trois cas, à un questionnement/application d’un enseignement plus décloisonné des langues. Ainsi :

  • OF[16]: nationalité française ; LM = français ; stage de fin d’étude en Croatie dans une école bilingue (niveau pré-scolaire) ; aucune connaissance du croate ; problématique choisie pour le mémoire : la DIL (didactique intégrée des langues) et l’Eveil aux langues (EVL) comme vecteurs d’une éducation plurilingue et interculturelle et d’une ouverture à la pluralité.
  • MF : nationalité française ; LM = français ; bilingue en espagnol ; stage en Espagne dans une école bilingue (niveau primaire) ; problématique choisie pour le mémoire : l’utilisation de l’alternance codique dans les cours de DNL et l’articulation entre apprentissages linguistiques et disciplinaires.
  • NB : nationalité canadienne ; LM = anglais ; niveau en français B2/C1 ; stage dans une école de langue à Bordeaux (public de jeunes adultes et adultes) ; problématique choisie pour le mémoire : le rôle de l’anglais dans les cours de FLE.

De par la problématique à développer dans leur mémoire en fonction du lieu de stage, les trois étudiants-stagiaires ont estimé pertinent d’appliquer dans leur programme de formation quelques éléments de la didactique du plurilinguisme et de proposer des activités/outils se réclamant des approches plurielles mais pour des raisons différentes, raisons liées au contexte de stage – comme nous venons de le dire –, mais également à leur parcours personnel (environnement plus ou moins monolingue, plus ou moins plurilingue ; mobilité estudiantine ; etc.). Notre analyse se concentrera essentiellement sur la manière dont s’est faite chez les trois étudiants-stagiaires la prise en compte des langues circulant dans la classe et sur leur gestion/exploitation dans une perspective plus inclusive de l’enseignement/apprentissage des/en langue(s).

Tout en utilisant des principes renvoyant à une didactique du plurilinguisme, à savoir un enseignement non cloisonné des langues en présence, dans le dernier chapitre de son mémoire (bilan du stage)OF exprime de réelles difficultés concernant l’exploitation « réfléchie » des langues en contact lors des activités réalisées en classe. Dans le premier extrait ci-dessous, malgré le fait d’avoir planifié le recours régulier à la langue des apprenants, elle a parfaitement conscience d’avoir « abusé » de la traduction français/croate (et vice versa) sans pour autant amener les apprenants à un travail progressif plus poussé de découverte et d’inférence :

Extrait 1

Si nous avons pris la décision de traduire les nouveaux éléments aussi souvent c’est parce que nous pensions qu’afin de nous assurer que les apprenants les comprenaient bien, il fallait qu’ils aient absolument une traduction et que cela les rassureraient. Toutefois, nous aurions pu éviter le recours systématique à la traduction et mettre en place un mécanisme pour que les apprenants induisent le sens de ce que l’enseignant tente de leur dire.

Dans le second extrait, il est question de la prise en compte de l’ensemble des langues « déjà là » (le croate, l’italien et l’anglais) dans le cours de français. OF s’aperçoit que la consigne restant trop vague, l’objectif n’a pas été bien explicité et, par conséquent, pas suffisamment exploité dans les cours :

Extrait 2

Notre objectif était que les apprenants trouvent les équivalents des mots dans plusieurs langues, dans le but de s’en servir pour mettre en avant les ressemblances entre les mots afin qu’ils puissent les mémoriser plus facilement. Bien entendu nous ne nous attendions pas à ce qu’ils trouvent les mots dans une multitude de langues, mais uniquement dans les langues qu’ils côtoient, c’est-à-dire le croate, l’anglais et l’italien. La formulation choisie est maladroite, nous aurions dû expliciter « en croate et éventuellement en anglais ou en italien ». De surcroît, nous n’avons pas précisé pourquoi nous voulions qu’ils trouvent les équivalents des mots dans d’autres langues. En le faisant, ils auraient pu prendre appui sur leur LM ou sur une LE afin de faciliter l’accès au français et de faire des transferts dans cette langue, ce qui faciliterait leur apprentissage.

Enfin, dans le troisième et dernier extrait, OF met l’accent sur un travail de comparaison entre les langues. En reprenant un article de Marisa Cavalli[17](1994) dans lequel l’auteure parle de la pertinence d’un travail mené majoritairement sur les ressemblances des langues en contact, OF reprend tel quel ce principe sans le contextualiser. En effet, si dans l’article cité il s’agit de deux langues appartenant à la même famille linguistique (l’italien et le français), OF travaille sur des langues systémiquement assez éloignées. Cet aspect sera cependant abordé plus tard dans la phase de « relecture de l’expérience »[18] :

Extrait 3

Nous nous sommes focalisée sur les ressemblances, car selon Cavalli (1994 :18-19) la DIL [didactique intégrée des langues] est plus efficace lorsque les ressemblances entre les langues sont plus mises en évidence que les différences.  […] Cependant, avec du recul nous nous sommes aperçue que se limiter aux ressemblances n’était pas des plus judicieux, et ce pour plusieurs raisons. Leur langue maternelle étant une langue slave, elle a peu de ressemblances avec le français, il aurait donc été plus pertinent de travailler aussi sur les différences. Cette même conclusion s’applique à l’anglais qui est une langue germanique. De ce fait, en se contentant des ressemblances il y a peu d’éléments sur lesquels se concentrer. Pour améliorer le programme nous proposons par conséquent de prendre également en compte les différences. Ainsi les apprenants, en s’appuyant sur les langues qui leur sont connues (dans leur totalité), peuvent élaborer des hypothèses sur le fonctionnement linguistique du français. Ces dernières peuvent se transformer en savoirs d’apprentissage, qui facilitent le développement des compétences attendues en français.

Passons maintenant à MF qui argumente son choix d’employer de manière régulière l’alternance codique dans les classes qu’elle a en charge et dans le programme de formation dont elle est responsable comme suit :

Extrait 4

Compte tenu du contexte bilingue de mon établissement d’accueil, j’ai décidé d’orienter mon mémoire vers cet enseignement précoce bilingue de la langue française à travers les Disciplines Non Linguistiques. Ma problématique se tourne donc vers l’enseignement EMILE et pourrait se traduire par: « Dans quelle mesure l’utilisation de l’alternance des langues, français-espagnol, lors de l’enseignement des Disciplines Non Linguistiques, facilite la construction et l’acquisition des concepts de la discipline chez les apprenants? »

En même temps, MF n’oublie pas les démarches pédagogiques à mettre en place : elle insiste ainsi sur la nécessité d’un travail conjoint entre l’enseignant de L2 et l’enseignant de DNL[19], ce qui montre par ailleurs l’articulation entre les cours (théorie) et ses pratiques enseignantes :

Extrait 5

Le programme de formation s’axera sur l’aide aux enseignants et à la préparation des unités didactiques dans les disciplines non linguistiques comme l’Histoire et les Sciences de la Vie et de la Terre. Ainsi, un travail de collaboration sera effectué entre un « enseignant de langue » et les enseignants de la discipline non linguistique.

L’adéquation de ses choix pédagogiques, qui découlent de l’analyse fine du contexte de stage et des pratiques enseignantes observées, sont absolument pertinentes. Dans la continuité de sa réflexion, MF décide de reprendre dans ses cours la trame méthodologique proposée par Duverger et alii (2011) dans laquelle les alternances programmées L1/L2 sont partie intégrante des cours de DNL. Son statut de locuteur bilingue semble d’emblée lui donner plus d’aisance tout au moins dans la prise en charge de l’alternance codique et son emploi « naturel » dans un dispositif bilingue, tout comme dans les pratiques enseignantes souhaitables dans ce contexte précis, à savoir le travail concerté entre enseignant de L2 et enseignant de DNL. Malgré cette prise en charge (que nous pourrons aussi qualifier de prise de risques dans un contexte où l’alternance codique n’est pas envisagée comme stratégie d’enseignement didactiquement viable), un décalage est observable dans la mise en œuvre de ces principes pourtant bien intégrés au niveau déclaratif. En effet, dans  les activités élaborées, MF propose un schéma assez répétitif (lecture, compréhension du texte, résumé oral, exercices/activités d’application)[20] dans lequel l’alternance L2/L1,reprise de la trame méthodologique citée ci-dessus, est réutilisée de manière décousue. Ce n’est toutefois pas tellement sur cette utilisation irrégulière de l’alternance que nous désirons nous attarder, mais plutôt surles fonctions que l’alternance codique prend dans les cours et le programme élaboré par MF.  L’on remarque ainsi que l’alternance français/espagnol est utilisée afin de pallier les éventuels obstacles linguistiques et que les apprenants puissent accéder plus aisément aux concepts des DNL, comme elle le précise dans l’extrait suivant :

Extrait 6

[…]l’utilisation de l’alternance séquentielle a été étudiée pour chaque séance afin de permettre aux élèves une compréhension du thème facilitée dans les deux langues et leur permettre d’atteindre les objectifs définis préalablement.

Ainsi que nous l’avons souligné chez OF, aucune des activités présentées par MF ne met en place un travail cognitivement plus complexe[21]visant une comparaison (inter)linguistique, ou encore méthodologique et culturelle via les supports utilisés[22]. Chez MF nous remarquons alors une meilleure aisance sur le plan linguistique dans l’emploi/gestion de deux langues en classe, mais une fonction encore trop limitée allouée aux alternances codiques. Ce dernier point constitue pour nous formateurs une autre trace de la complexité concernant l’élaboration/la mise en œuvre d’activités se réclamant d’une didactique du plurilinguisme et de la difficulté, chez les étudiants-stagiaires, à prendre en compte simultanément l’ensemble des éléments entrant en jeu dans cette complexité (intégration des langues, emploi didactisée de l’alternance codique, activité de réflexion, transferts L1/L2, etc.)

NB, non natif en français, effectue son stage à Bordeaux dans une école de langue. La problématique choisie est le rôle de l’anglais comme langue passerelle dans la classe de FLE. A la lecture des extraits ci-dessous, l’on s’aperçoit que cette problématique évolue peu à peu pour s’élargir sur le rôle endossé par l’anglais chez un enseignant « non natif » de la langue enseignée.Nous pouvons observer cette évolution dans les trois ci-dessous mis en séquence (par ordre chronologique) pour en faciliter la lecture :

Extrait 7

En analysant les activités qui m’ont été confiées, il me semble important en tant que futur professeur de français de réfléchir à l’importance que je veux accorder à l’usage de l’anglais ainsi qu’à la fonction que cette langue a dans l’enseignement du français dans ce contexte particulier. Étant donné que je suis anglophone canadienne, j’ai appris le français en m’appuyant sur l’anglais comme passerelle linguistique […]

Extrait 8

J’ai commencé à utiliser l’anglais plutôt pour la traduction d’un certain vocabulaire et j’écrivais la traduction en anglais au tableau.  Ensuite, peu à peu l’usage et peut être le rôle de l’anglais a évolué.  Les apprenants commençaient à confirmer et vérifier les connaissances en répétant en anglais.  Des fois, j’ai répondu ou réexpliqué en anglais et d’autres fois j’ai essayé de réexpliquer en français.  Dans ces moments, on peut se demander d’où venait cette évolution, est-ce que c’est parce que l’enseignant est anglophone que les apprenants se permettent d’utiliser l’anglais en cours ?

Extrait 9

[…] Après cette grillade et des échanges sur un groupe Whatsapp l’usage de l’anglais dans mes cours a changé.  En effet après ces deux évènements les apprenants montraient plus d’envie de communiquer et de parler français en prenant plus de risques mais passaient quand même par l’anglais pour compléter leurs idées. […] Ils m’ont parlé en anglais ou m’ont posé des questions en anglais pendant leurs prises de parole soit pour vérifier leur compréhension, soit pour s’aider à mieux s’exprimer en français. Ce comportement peut rentrer dans les stratégies d’apprentissage comme un « appel à l’aide »

Les trois extraits ci-dessus, quoique la rédaction du mémoire au moment de notre lecture ne soit pas complétement finalisée, montrent le cheminement de cette réflexion encore à ses débuts[23]. En commençant par un questionnement sur le rôle de l’anglais en classe de FLE (questionnement lié à sa propre expérience personnelle), NB arrive à le contextualiser davantage en fonction du contexte (pourquoi j’utilise l’anglais dans mes cours) ; ce qui marque une première complexification. Dans le dernier extrait, l’on constate que le contexte plus large que celui de la classe est ainsi pris en compte : comment les relations et les différents rôles joués par les individus en présence – tantôt enseignant vs apprenants, tantôt pairs vspairs – impactent sur la modification des pratiques langagières et, ici, sur le rôle de l’anglais en classe ?

Conclusion

Dans cette dernière partie, comme le veut l’usage, nous allons essayer d’opérer un certain nombre de constatations à partir des extraits commentés. Nous voudrions nous arrêter essentiellement sur les paramètres qui nous semblent participer à une meilleure compréhension de la prise en compte de leur « être plurilingue » chez des futurs enseignants et, par conséquent, des pratiques enseignantes renvoyant à une didactique du plurilinguisme.

Il nous semble que le facteur favorisant la prise en compte des langues qui circulent dans la classe dans une perspective moins cloisonnée est avant tout le contexte[24] de stage. Plus particulièrement chez les trois étudiants-stagiaires dont il a été question dans cette contribution :

  • le contexte institutionnel et régional dans lequel se déroule le stage pour OF. La Croatie ayant une forte proximité géographique avec l’Italie, l’italien est présent dans cette région et plusieurs élèves parlent/sont exposés régulièrement à cette langue. La mise en place d’activités prenant en compte les langues en présence est fortement souhaitée mais ne constitue pas encore un savoir-faire bien stabilisé. Dans ce contexte précis, OF peut être qualifiée de « locuteur monolingue » ; elle ne connaît pas les langues circulant dans la classe sauf l’anglais, auquel seuls une minorité des enfants est exposé ;
  • le fait de se retrouver dans un contexte institutionnel bilingue espagnol/français et d’être bilingue dans ces deux langues favorise assurément chez MF l’emploi « spontané » de l’alternance codique tout au moins dans sa volonté de rendre visibles dans son programme de formation les pratiques d’intégration entre les langues en présence;
  • dans le cas de NB, se retrouver en tant que « locuteur non natif » à enseigner le français dans un contexte d’enseignement/apprentissage homoglotte face à un public hautement hétérogène au niveau linguistique et culturel, l’amène –dirons-nous – tout naturellement à utiliser l’anglais mais également à prendre conscience du rôle de cette langue et, peu à peu, à « légitimer » graduellement cet emploi. L’insécurité linguistique à travers laquelle elle (s’)explique l’emploi régulier de l’anglais comme langue lui permettant (en tant que locuteur non natif de la langue enseignée) une facilité dans la transmission des savoirs en français, se transforme tout au long du stage en usage pédagogiquement utile de cette langue.

Un deuxième élément est leur rapport aux langues en relation avec les pratiques pédagogiques élaborée/expérimentées. Les extraits analysés montrent bien que, du point de vue linguistique, les trois étudiants-stagiaires ont dépassé une vision monolingue de l’enseignement de la langue dont ils sont/seront experts au niveau professionnel, ici le français. Dans leurs pratiques enseignantes l’on remarque une posture plus ouverte à cette didactique chez les étudiants-stagiaires ayant déjà une relation plurielle avec les langues. Nous pourrions parler de gradation : OF créé un programme dans lequel elle applique des principes de l’EVL et de la DIL, cependant elle ne sait pas comment doser ces activités. MF, applique plus naturellement l’alternance des langues dans l’enseignement des DNL et, grâce à cette aisance, elle peut élargir sa réflexion aux pratiques enseignantes. Enfin, dans le troisième cas, NB ne s’oppose pas à l’emploi de l’anglais en tant que langue passerelle et tout au long de son mémoire elle essaie de justifier cet emploi, tout en en comprenant l’intérêt linguistique et relationnel qui dépasse son être « anglophone ».

Mais un troisième élément peut être dégagé à partir de l’analyse des extraits présentés. Nous voyons en effet que le contexte et étroitement lié à ce que nous avons appelé dans nos travaux le statut sociolinguistique des étudiants-stagiaires (natif vs non natif de la langue enseignée), plus précisément comment (et si) ce statut impacte sur la mise en œuvre d’une didactique du plurilinguisme. C’est une question fort délicate car la diffusion de la notion de plurilinguisme, la mobilité et les expériences de stage davantage variées des étudiants universitaires, les contextes professionnels pluriels, la diversification des programmes d’échanges, etc. font que cette séparation, voire concurrence entre les deux statuts, est aujourd'hui moins pertinente qu’avant[25]. Elle reste cependant – et paradoxalement – encore très présente tant du côté des formateurs que du côté des formés[26]. C’est sur ce paramètre, que nous avions volontairement écarté dans un premier temps, que nous comptons maintenant mener notre réflexion. Pour répondre de manière appropriée aux questions posées par la didactique des langues actuellement, nous souhaiterions ainsi réinterroger ces deux notions et les retravailler dans un continuum non plus en opposant les deux profils, mais en en dégageant leurs complémentarités.

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[1] In French « savoirs sur » and « savoirs à »

[2] Dans le sens donné par Billiez (2011) et Zarate, Lévy et Kramsch (2008).

[3] « Les enseignants stagiaires apprennent que l’enseignement et l’apprentissage de langues étrangères contribuent à promouvoir des valeurs sociales et culturelles telles que le respect de la différence, la communication active, une attitude participative vis-à-vis de la société et l’expérience de cultures et de modes de vie différents. » (Kelly et alii, 2004 : 41).

[4]Beacco et Byram, 2007b.

[5]Ainsi que le témoigne la peur encore très présente chez nos étudiants en formation initiale (mais aussi chez des enseignants et formateurs chevronnés) du « mélange » entre les langues en contact dans la classe.

[6]Beacco et Byram, 2007a.

[7]Ou « mondain » pour emprunter la terminologie à Rey-Debove (1978-1997).

[8]CAdre de Référence pour les Approches Plurielles des langues et des cultures http://eole.irdp.ch/eole/

[9]Education et Ouverture aux Langues à l’Ecole http://eole.irdp.ch/eole/

[10]Nous utiliserons ici « langue étrangère » par un souci de clarté. Dans les dispositifs d’enseignement bilingue on parle plutôt de L1 pour la langue maternelle et/ou de scolarisation et de L2 pour la deuxième langue à travers laquelle se font les apprentissages disciplinaires (et qui est de fait la langue étrangère).

[11]Pour la définition d’alternance séquentielle, nous renvoyons à Duverger et alii, 2011 : 61

[12]Duverger et alii, 2011 ; Causa, 2014.

[13] Beacco et Byram, 2007b (p. 42 et sqq.).

[14]Causa  2012a, 2012b, 2013.

[15]Nous empruntons cette expression à Beacco, 2005.

[16]Les étudiants seront désignés par leurs initiales.

[17] Cavalli M., 1994, «  Enseignement des langues : vers une didactique intégrée », L’école valdôtaine, n° 24, 18-22.

[18]Nous empruntons ce terme à P. Perrenoud, 2004 (voir bibliographie).

[19]Disciplines non linguistiques.

[20]Ce schéma répétitif  s’explique  majoritairement par les directives institutionnelles données à l’étudiante selon lesquelles ce format de leçon devait être proposé dans toutes les classes.

[21]Abordé à maintes reprises dans les cours.

[22]Ainsi que le prône la trame méthodologique proposé dans Duverger et alii (2010).

[23]Précisons que NB est en Master 1.

[24]Nous entendons par là le micro-contexte, à savoir l’institution dans laquelle le stage a été effectué, et le macro-contexte, à savoir la ville, la région, le pays dans lesquels ladite institution se situe.

[25]Le statut sociolinguistique des futurs enseignants de/en langues (enseignant natif / non natif de la langue enseignée) est depuis toujours une question qui nous tient à cœur et qui a été le critère de base de nombreux de nos travaux (Causa 2002, 2008, 2010). Cependant, dans la société du XXIe siècle caractérisée par la pluralité, la mobilité et l’internationalisation, cette opposition binaire ne rend plus tout à fait compte de la réalité fort complexe du terrain (Causa, 2013).

[26]En paraphrasant ce que Abric (1994) dit sur l’organisation interne des représentations sociales, l’opposition binaire enseignant natif / enseignant non natif semble faire partie du « noyau dur » de la représentation concernant la légitimité de l’enseignant de langues. Elle est de ce fait un élément stabilisateur de la représentation : marquée par la mémoire collective, ayant une fonction consensuelle résistant au changement, indépendante du contexte social.