Signes, Discours et Société

Revue semestrielle en sciences humaines et sociales dédiée à l'analyse des Discours

Le rôle de l’imaginaire linguistique dans l’évaluation et les pratiques au sein d’un collège du sud de la Drôme : dynamique d’un paysage linguistique minorisé

Laetitia Morin

Docteure en sociolinguistique
Université Jean Moulin, Lyon 3
laetitia.morin3@univ-lyon3.fr

Résumé

L’enseignement de l’occitan dans le département de la Drôme, en marge du domaine linguistique (à l’extrême nord) est en perte de vitesse, tant dans le primaire que dans le secondaire. Le paysage linguistique local se dessine entre idéalisation, intérêt et rejet de l’occitan : un contexte local difficile pour la pérennisation de l’enseignement,  au sein d’un contexte global de minorisation de la langue et de rupture intergénérationnelle. Mais au sein de l’institution normative qu’est l’école, comment se traduit l’imaginaire linguistique de ces élèves ? En effet, analyser et comprendre la dynamique à l’œuvre, symbolisée par le délaissement progressif des usages de la langue occitane, est essentiel à la poursuite des projets de revitalisation en contexte scolaire. Ainsi, en récoltant le « dire » de quelques élèves d’un collège du sud-Drôme, en décryptant leurs postures grâce à leur discours épilinguistique, l’imaginaire linguistique émerge et permet une meilleure compréhension de la situation. L’occitan est aujourd’hui rarement idéalisé par les plus jeunes et l’imaginaire linguistique de la langue navigue entre une « altérisation de la langue » et une réappropriation linguistique, notamment par l’émergence de « néolocuteurs », dans une région marquée par l’obsolescence et la grégarité des pratiques. L’IL est alors marqué par une forme de tension linguistique traduite par la volonté, à la fois, de voir en l’occitan une langue à part entière et, a contrario, une subordination à un ensemble normatif prégnant aboutissant à une situation diglossique, voire triglossique dans certains cas, au sein même du continuum occitan. La difficulté d’un positionnement face à la langue poursuit ainsi la dynamique en action : désintérêt des élèves et des institutions.

Mots-clés

Occitan ; enseignement des langues régionales, minorisation, altérisation/ (ré)appropriation linguistique, diglossie/triglossie

Abstract

The teaching of Occitan language in the far North edge of the language area (Drôme department) is declining, both in primary schools and after. The local linguistic landscape takes shape between idealization of and concern for the Occitan language or its rejection. This local environment is not conductive to the sustainability of language courses, against a background of language minoritization and intergenerational breakdown. Yet, within the normative institution of school, one can wonder how the linguistic imaginary (LI) of those students is reflected. Understanding the current trends indicated by the phasing-out of Occitan language is indeed essential for continuing the revitalization projects in education context. Thus, harvesting middle school students’ statements, decoding their positions thanks to their epilinguistic discourses helps to draw out their LI, in order to understand the situation better. Occitan language is nowadays rarely idealized by young people whose imaginary fuses language “otherization” with reappropriation, especially as a result of the emergence of “new speakers”, in a region where practices are deprecated and gregarious. Those students’ LI is characterized by a form of linguistic tension which is prompting them both to consider Occitan as a language in its own right and conversely to subordinate themselves to a prevalent body of norms which ends up in a situation of diglossia, if not triglossia, across the very Occitan continuum. Since a clear stance can hardly be adopted, the momentum is maintained, viz. the lack of interest from students and institutions.

Keywords

Occitan, regional language education, language minoritization, language otherization / (re)appropriation, diglossia / triglossia

De nombreux territoires français assistent, depuis la fin de la première guerre mondiale, à un abandon des pratiques des langues régionales, telles que l’occitan. Le département de la Drôme n’y échappe pas. Situé en bordure septentrionale du domaine occitan, bordé par la Rhône, haut-lieu de passage, il constitue une zone charnière, de transition, entre plusieurs domaines linguistiques (francoprovençal et occitan) et plusieurs identités linguistiques (dauphinoise au nord, provençale au sud et alpine à l’est[1]).  Et si les efforts glottopolitiques de ces dernières années ont payé dans certaines académies comme celles de Montpellier ou de Toulouse[2], notamment grâce à l’inclusion des langues régionales dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues par le Conseil de l’Europe en 2001, et concrétisé en France en 2007, il n’en va pas de même dans le département drômois, en marge du domaine linguistique. Pourtant fort d’une belle histoire depuis les années 70, l’enseignement de l’occitan sur ce territoire décline à grands pas depuis une dizaine d’années, passant de cinq établissements à le proposer à un seul, situé à Nyons, à l’extrême sud du département, en limite de Vaucluse, ville qui se revendique provençale. Témoin de ce déclin en tant qu’enseignante, nous nous sommes vivement intéressée à la compréhension de la dynamique en marche, dynamique appuyée essentiellement sur le « dire » (Houdebine, 2015 : 3) de nos élèves : relever leur postures et le rôle de l’évaluation sur ces pratiques moribondes par le biais d’enquêtes sociolinguistiques. Faire émerger l’Imaginaire Linguistique (IL) autour de l’occitan, et parvenir à reconstruire (ou déconstruire ?) un paysage linguistique marqué par la pluralité.

La situation linguistique actuelle de la Drôme est marquée par une rupture intergénérationnelle importante : l’occitan n’est plus transmis aux jeunes générations, sauf à de très rares occasions. Par ailleurs, bien qu’isolé, le canton nyonsais est pourtant le théâtre d’un brassage important de la population, notamment grâce à la migration professionnelle interrégionale. Le profil sociolinguistique de nos élèves d’occitan se dessine alors ainsi : issus en général des classes médianes (professions intermédiaires en tête, 37%), une proportion plus ou moins égale entre élèves « autochtones » et élèves issus d’autres régions/départements et un unilinguisme presque omniprésent, bien que 30% d’entre eux disent avoir entendu parler occitan à la maison. Si les changements démographiques, économiques ou de transmission sont une partie de la solution, ils ne reflètent, à notre sens, que la partie émergée de l’iceberg : des phénomènes de surface, consécutifs à la situation minorisée des langues régionales, et plus particulièrement de leur représentation. Ainsi, l’exploration de l’IL de l’occitan par le biais du discours de nos élèves sur la question nous a apporté bien des réponses, mais nous nous arrêtons sur un phénomène bien particulier que nous avons nommé : l’altérisation de la langue.

Une première enquête : esquisse de l’IL de l’occitan

Pour parvenir à relever l’IL de l’occitan de nos élèves, nous avons procédé à plusieurs enquêtes, dont la première a pour base un questionnaire écrit. À la question « L’occitan, c’est quoi pour toi », nous avons relevé plusieurs types d’ « associations » lexicales :

  • Association de type géographique : nous pouvons les séparer en deux pôles, association géographique globale et de proximité.

1/ « langue du sud », « langue de l’Est de la France », « patois de la Provence »[3], « patois de la région Rhône-Alpes », 2/ « ancienne langue d’ici », « patois d’ici », « langue du pays », « patois de Nyons ».

  • Association à l’ancestralité, à l’historicité:

1/ Elle regroupe ce qui se réfère aux générations précédentes, à l’ancienneté de la langue dans un premier temps. On retrouve : « langue parlée par les grands-parents », « langue parlée avant aujourd’hui », « ancienne langue du sud », « langue que mes anciens parlaient ».

2/ Une seconde catégorie, et non des moindres : l’association à l’obsolescence de la langue, « langue morte », que nous ne retrouvons qu’une seule fois, mais qui a tout de même son importance. Cette catégorie se recoupe fortement avec la précédente. En effet, la langue parlée par les ancêtres est aussi une langue qui leur appartient et ne se parle plus aujourd’hui : il s’agit donc d’une « langue parlée avant aujourd’hui », tel que l’affirment nos élèves.

  • Association de type glossonymique: elles sont assez peu nombreuses. « langue d’oc », « langue provençale », « langue régionale », « provençal ».
  • Association à d’autres langues: il s’agit de comparaison avec d’autres systèmes linguistiques proches. On retrouve : « langue qui ressemble à l’ancien-français », « langue ancienne avec presque les mêmes bases que l’espagnol et l’italien » [4].
  • Association à l’enracinement ancestral et local : « ma langue natale », « mon patrimoine ». Ce sont les deux seules acceptions où nous retrouvons l’utilisation du pronom possessif, qui démontrent un lien familial et donc affectif.
  • Association à une norme écrite : « langue écrite ». Il s’agit de la seule acception de ce type.
  • Association à un jugement métalinguistique: « langue simple avec une approche ludique ». Un seul de nos élèves a fait part d’un jugement direct. Il pourrait s’agir ici de l’association précédemment décrite et dite d’ « altération linguistique » face à un modèle plus prestigieux.

Occitan est un terme récent, qui a, de nos jours, souvent une connotation politique et militante, et qui symbolise une langue unifiée, celle des variétés du sud de la France, est associée, selon P. Blanchet (2012 : 19) à une communauté linguistique supposée, c’est-à-dire à une communauté linguistique unie sous une seule langue, sous un seul nom. De là, émerge non seulement un nom, mais également un standard : l’occitan a alors un ancrage linguistique (au sens structural), historique (croisade contre les Albigeois, Félibrige), normatif (graphie classique, standard issu du languedocien), et littéraire. Pourtant, depuis des décennies, le nombre de locuteurs décroît vertigineusement et l’occitan a peu gagné en légitimité. Or, le domaine occitan est fragmenté, pluriel, divisé en un foisonnement d’identités : il est alors difficile pour les locuteurs de s’y référer ; il entre d’ailleurs souvent en relation, opposée ou complémentaire, avec le terme patois, qui lui, porte encore de nombreux stigmates stéréotypiques (Morin, 2016). L’identification au terme occitan par les élèves est donc difficile : identité morcelée, communauté linguistique dispersée et souvent en rupture sociale avec ces derniers, autant de faits qui rendent l’ancrage social tout aussi complexe, le rapport avec le terrain manquant et provoquant souvent un rejet ou une indifférence (F. Manzano, 2006 : 180). Ainsi, l’IL de l’occitan, relevé ici, conserve certains stéréotypes, dont ceux particulièrement impactants d’une langue « vieille », respectable, associée au sud, à la Provence, parfois même idéalisée (langue des ancêtres), qu’Houdebine (1993, 2015) nomme « fiction ». Finalement, l’occitan y est une langue de culture, au sens patrimonial du terme, c’est-à-dire de culture non vivante (Verny, 2001). L’occitan est donc, pour une grande partie des élèves, associé au phénomène d’obsolescence, qui rattache la langue à un passé, et à une communauté linguistique autre (grands-parents, ou personnes âgées).

Pour autant, si l’IL commence à prendre forme, une étude plus approfondie mérite une attention particulière, sous la forme d’une seconde enquête, empruntée à la psychologie sociale.

Le noyau central et la zone muette : le véritable visage de l’IL de l’occitan auprès de nos élèves

Arrêtons-nous sur le contexte d’enquête : en classe, au sein d’une institution normée et normative, l’école. Nous sommes enseignante et avons conscience de tout l’impact que nous avons sur ces élèves : comment savoir si leur discours n’est pas simplement le reflet du nôtre ? Du moins, celui qu’on attend d’eux sur le sujet ô combien épineux des langues régionales ? La notion d’ « interdiscours », développée par Pêcheux (1969) défend ainsi l’idée de « l’effet d’un discours sur un autre discours »[5]. Le discours épilinguistique peut alors ne pas être le reflet de la réalité de la pensée du locuteur, le sociolinguiste n’ayant pas alors accès à l’espace cognitif des représentations se trouve ainsi confronté à cette ambivalence. Tout type de discours est donc appelé à être traversé par l’interdiscursivité, de par la diversité des relations qu’il entretient, qu’il s’agisse de discours de même genre ou de même époque ou inversement. Finalement, le discours épilinguistique que nous avons relevé pourrait n’être qu’une forme de cet interdiscours : un ensemble de formulations issues de différents discours, dominant celui de nos élèves. Il s’agit donc de faire ressurgir des représentations sous-jacentes à cet interdiscours, dont notre propre discours sur l’occitan peut constituer une part. Et pour se faire, nous nous sommes tournée vers la théorie de J.-C. Abric : le noyau central et la zone muette.

En 1976, J.-C. Abric développe la théorie du noyau central : selon lui, une représentation sociale s’organise autour d’un noyau central, structurant et primordial, et un son système périphérique, secondaire. En effet, tous les éléments d’une représentation ne portent pas tous la même importance : le noyau central est composé d’éléments limités, issus d’une mémoire collective (consensuelle), se caractérisant par une certaine stabilité qui lui permet de résister aux changements. Étudier une représentation sociale, c’est alors identifier ces éléments centraux, ayant une fonction génératrice. Les éléments périphériques, quant à eux, relèvent de l’individualité ; ils sont liés au contexte, plus flexibles et permettent le fonctionnement de la représentation, son ancrage dans la réalité. Dès 2003, J.-C. Abric élargit sa définition de la représentation sociale à la théorie de la « zone muette » : certaines croyances peuvent ne pas être exprimées, de peur de remettre en cause les valeurs du groupe. Ainsi, J.-C. Abric suggère que l’étude d’une représentation sociale peut s’avérer faussée par cette zone muette, tue, et ne pas correspondre à la réalité des pensées. Par le biais d’une double enquête, et par la méthode de l’association libre et de la hiérarchisation, nous avons pu accéder à un espace beaucoup plus fourni et précis :

Fréquence Importance
Grande Faible
Forte

 

NOYAU CENTRAL

Provençal

Ancien

Patois

Langue

 

1ère Périphérie

Langue morte

Provence

Région

Sud

Grands-parents

village

Cours

Apprendre

Oc

Faible Éléments contrastés

Tradition

Nouveau

Aide pour la LV2 et le français

Loisirs

Occitane

Le professeur

Espagnol

Campagne, paysan

Langue régionale

2ème Périphérie

Drapeau

Langage, Dialecte

Conter

Moyen-âge

C’est quoi ? / Inconnu

Tableaux

Lavande

Français

Jeudi[6]

Ami

Voyage

Résistance

Rhône-Alpes, Drôme, Nyons

Catalan

Languedoc-Roussillon

Langue du sud

Langue des anciens

Parler, écrire, savoir

Langue rigolote, belle langue

Facile, cool, bonne ambiance

Tableau 1: évocations hiérarchisées en référence à Occitan

Fréquence Importance
Grande Faible
Forte NOYAU CENTRAL

Langue morte

« C’est quoi ? », Inconnu

Ancien, vieux

Langue

Provençal

(Patois)

1ère Périphérie

Sud

Provence

Difficile

Accent

Grands-parents

Langue régionale

Languedoc-Roussillon

 

Faible

Éléments contrastés

Nouveau

Croix occitane

Dialecte

Drôme

 

2ème Périphérie

Facile, nul, bizarre, peu d’importance, bien

Différent

Catalan

Latin, grec, gaulois

Espagnol, italien

Languedocien

Pays de vignes et d’olives

Drapeau

Apprendre, savoir, parler, écrire

Option, matière

France, française

village

Danse, chant

Rhône-Alpes

Résistance

Marseille

Langue des Anciens

Autre langue

Jeudi

Herbe

Moyen-âge

Langues culturelles

Tableau 2: zone muette en référence à Occitan

Si au sein des évocations hiérarchisées, c’est l’association au provençal qui prime, association portée par toute l’histoire de la région nyonsaise, limitrophe de Vaucluse, et de l’hégémonie culturelle et linguistique de ce dernier, il se dessine déjà, au sein du premier tableau, ce qui constituera l’essence de l’IL de nos élèves : l’expression langue morte ou l’obsolescence et l’altérisation de la langue, reflets d’une tension linguistique.

Occitan, langue morte ?

Il apparaît au test de substitution, dans la dernière enquête, que l’élément central de la représentation de l’occitan est langue morte ; notons que ces occurrences existaient déjà en nombre sur la première enquête à questionnaire. Examinons tout d’abord quelques définitions de langue morte :

« Langues qui ne sont plus en usage » (Cnrtl)

« langue qui n’est plus parlée » (Larousse)

Elle s’oppose communément à l’expression langue vivante telle que l’illustre C. Hagège (2000: 95) :

« Une langue vivante sera définie comme celle d’une communauté qui renouvelle d’elle-même ses locuteurs de naissance, et une langue morte, si l’on choisit de conserver ce terme, sera celle de la communauté où la compétence native a disparu, dans la mesure où les locuteurs de naissance n’ont transmis qu’imparfaitement leurs savoirs, leurs descendants transmettant à leur tour une attitude de plus en plus faible à parler et à comprendre l’idiome du groupe. »

Comme l’ont décrit les sociolinguistiques comme H. Boyer, l’occitan a subi dès la fin du Moyen-Âge, un début de substitution, pour aboutir à la situation actuelle. Hagège (2000 : 141) parle dans ce cas de « linguicide », notamment étatique, politique, engendrant une dépossession linguistique des locuteurs, processus auquel adhèrent bon nombre de militants et de sociolinguistes occitans. Or, comme le stipule Manzano (2003b), si l’action glottopolitique de ses derniers siècles a porté un coup presque fatal aux langues régionales, il s’avère que les locuteurs choisissent d’eux-mêmes d’abandonner leur langue, de ne pas la transmettre, car elle n’a plus de valeur sur le marché linguistique : elle n’entre plus en concurrence avec le français par exemple.

Si l’évocation « mythique d’un lecte du père » peut renvoyer à « un idéal de langage »[7], les associations au passé de nos élèves (sauf quelques exceptions) ne relèvent pas de l’idéalisation de la langue, mais bien de son obsolescence, de son incapacité à être représentée dans la réalité, « l’illusion d’inéquation » selon Hagège (2000 : 197). Ce type de stigmatisation dénote, selon lui, une perte de prestige de la langue et la perte des compétences linguistiques de ses locuteurs. En effet, une langue vivante se caractérise par une transmission de la langue et par renouvellement de ses locuteurs traditionnels. Une langue sujette à l’obsolescence ne renouvelant pas son vivier, les compétences de ses locuteurs s’étiolent et on voit émerger de nouvelles catégories de locuteurs : semi locuteurs ou sous-locuteurs avec lesquels la transmission s’arrête définitivement.

Occitan : altérisation de la langue, système tripolaire, tension linguistique

« L’idéal de langue s’inscrit souvent dans l’imaginaire : avant et ailleurs, le sujet construit le fantasme de sa langue, une langue homogénéisée, qui s’oppose au lecte qu’il utilise, marqué, à l’inverse, d’un manque, de l’hétérogène, de non-un, en ce sens qu’il a été transmis, qu’il a été parlé avant lui, qu’il y a immanquablement de l’autre dans la langue » (C. Canut, 1998 : 83)

L’ambivalence, la difficulté des positionnements linguistiques, la tension épilinguistique (C. Canut, 1998, 2000) sont particulièrement observées chez nos élèves : l’occitan est une langue, une langue « d’ici », « notre langue » pour certains, mais c’est également et bien souvent une langue morte, ancienne, appartenant aux grands-parents, aux anciens, à une région, à un ailleurs, à un autre. La grande majorité des élèves tendent à l’hétérogénéisation de la langue, à une forte distanciation : ils la renvoient à un autre temps et un autre lieu, ce qu’ont pu constater Verny (2001) auprès de lycéens, ou Blanchet (1994 : 97) :

« Les pratiques “honteuses” sont, même lorsqu'elles sont reconnues réelles, renvoyées à un ailleurs spatial ou temporel (“dans le temps”, “les vieux”, “un voisin”, “le village X très reculé” etc.) »

Cette distanciation, que nous avons appelée altérisation, proviendrait ainsi d’un « syndrome diglossique aigu »[8] selon l’auteur et du caractère confidentiel de la langue :

« Je connais des gens qui vivent en Provence depuis plus de 30 ans et n'ont jamais entendu parler provençal, alors que je sais pertinemment que les Provençaux qui les entourent, leurs voisins, le parlent quotidiennement entre eux! »[9]

Si P. Blanchet parle « d’un espace sociolinguistique fermé aux étrangers », dans le cadre notamment de l’enquête linguistique et de la difficulté de recueil, nous pouvons étendre la situation à celle de nos élèves : peu d’entre eux ont été en contact avec l’occitan avant les interventions scolaires. Au-delà d’une distanciation face à une pratique « honteuse », il s’agit plus pour nos élèves d’une distanciation sociale/géographique/linguistique imposée : la langue ne leur appartient pas, elle ne fait pas partie du capital transmis, pour reprendre le terme de Bourdieu (1982). Si l’implication des auteurs face à la langue n’est plus à prouver, celle des élèves semble fébrile ; malgré la présence de quelques possessifs et d’indications de lieu précis (« d’ici », « de Nyons ») chez certains élèves (locuteurs/apprenants d’occitan de surcroît), peu démontrent leur appartenance à la communauté linguistique. Leur propre conscience linguistique semble biaisée : si le critère « langue » est bien présent, ils ont peu conscience de l’unité occitane et de l’état des pratiques. Sans contact direct ni transmission, ils identifient la langue à un Autre et à un Ailleurs.

Un autre terme n’échappe pas à l’obsolescence : patois, et pourtant, dans les définitions que nous avons trouvées, langue morte est assez rare lorsqu’on compare à occitan. Certes, patois a un caractère grégaire et ancien, mais il est également local. Par ailleurs, l’association à patois apparaît dans les deux noyaux centraux aux côtés de langue et de provençal : on peut alors voir l’émergence dans les représentations linguistiques de nos élèves d’un système tripolaire occitan-provençal-patois, s’interpénétrant, complémentaire et conflictuel, et disposant pourtant d’une légitimité différente et fluctuante, notamment dans le cas de patois. En effet, les associations dont il dépend vacillent entre cristallisation d’une stigmatisation séculaire, une re-motivation sémantique en tant que glossonyme ou logonyme moins stéréotypé et une perte totale de signification pour les élèves, majoritaire dans nos enquêtes. Le concept de langue polynomique de Marcellesi (1983) prend ici tout son sens. Toutefois, la prééminence d’absence de définition du mot, malgré sa présence dans le noyau central, nous laisse à penser qu’il tombe en désuétude et que le système tripolaire tend à devenir bipolaire, entre occitan et provençal, dont le conflit interne (Blanchet 2002) est mis en exergue par nos élèves.

Les XXe et XXIe siècles voient dans le même temps les pratiques dépérir, mais également l’institutionnalisation de la langue. Les représentations, toujours en prise avec certains schèmes stéréotypiques persistants, évoluent pourtant. Ainsi, nos élèves sont tiraillés, considérant l’occitan comme une langue, mais une langue appartenant à un passé révolu. C’est ce que C. Canut (1998, 2000) appelle la tension épilinguistique, l’ambivalence des positionnements épilinguistiques qui traduisent toute la complexité du contact de langues :

« Les tensions épilinguistiques sont indissociables de la nature polylectale ou plurilingue d’un espace linguistique : plus la variation (diastratique, diatopique, etc.) est stigmatisée, plus les tensions sont fortes et le locuteur en instabilité linguistique […].» (Canut 1998 : 87)

L’imaginaire linguistique de nos élèves de collège/lycée nyonsais, autour de l’occitan, se concentre donc sur un phénomène en particulier : l’altérisation de la langue, une distanciation forcée par le temps et les évolutions glottopolitiques. Cette fracture sociolinguistique est ressentie à la fois du côté des locuteurs traditionnels[10], pour lesquels la langue reste utilisée dans le contexte confidentiel et fermé de leur communauté linguistique, mais également du côté des élèves, dont le discours épilinguistique et les interrogations trahissent une situation équivoque, voire conflictuelle. En effet, les stéréotypes attachés communément à l’occitan n’échappent pas à nos élèves : une langue vieillissante, d’un autre temps, rurale, et sont autant de représentations consécutives au cloisonnement de la langue et à sa disparition du paysage familial et social. Si les stéréotypes demeurent, les connaissances linguistiques périclitent. En dix ans d’enseignement, le constat est manifeste : les élèves disposent d’un héritage et d’un capital linguistique régional de moins en moins important. Leur témoignage nous informe sur une présence éparse de l’occitan dans leur environnement proche, et lorsqu’il est présent, il n’est pas transmis directement. Cette confidentialité de la langue amène des représentations biaisées, qui alimentent le fantasme linguistique d’une langue du passé, sans prise sur l’actualité. Nous constatons donc un monolinguisme assez général, sans pour autant nier l’existence d’un continuum et d’interlectes à base de français. Il n’est donc pas étonnant de voir péricliter également l’enseignement. Et pourtant, imaginons que l’imaginaire linguistique de l’altérisation serve finalement la revitalisation ? En effet, bon nombre de nos élèves n’ont pas eu de transmission : ils sont des néolocuteurs[11], les nouveaux vecteurs de la revitalisation en ce sens qu’ils se réapproprient la langue, assez distants pour ne pas être portés par des stéréotypes latents qui freinent, entre autres la mise en place de mesures glottopolitiques efficaces. Une possible « néolangue », des néolocuteurs, vers une langue homogène qui semble en partie échappée du contexte diglossique régissant les patois, mais qui semble s’éloigner proportionnellement des réalités locales et de son ancrage géo-historique : le néo-occitan, ou « néoprovençal »[12], langue voulue décomplexée, libérée d’un IL passéiste, avenir de l’occitan et garant de sa survie ?

[1] Morin (2016).
[2] On comptait en 2011-2012, dans l’académie de Toulouse, territoire à forte identité linguistique, 16 % d’élèves du primaire et collège réunis qui apprenaient l’occitan à l’école. Dans l’académie de Montpellier, au cours de l’année 2011-2012, ce sont 4,6% et 1,3 % des élèves du primaire et du secondaire qui suivent cet enseignement. Dans l’académie de Grenoble, cela ne concerne que 0,4% des élèves.
[3] Et « patois du département de la Provence ».
[4] Ces acceptions pourraient également être retrouvées en référence à l’historicité.
[5] Culioli A., Fuchs C., Pêcheux M. (1970), Considérations théoriques à propos du traitement formel du langage. Paris : Dunod, Documents de linguistique quantitative 7, cités par M.-A. Paveau, 2010, p. 95.
[6] Jour où les élèves ont cours d’occitan.
[7] Canut (1998 : 83)
[8] Blanchet (1994 : 97).
[9] Blanchet (1994 : 98).
[10] Nous avons également effectué des enquêtes auprès de locuteurs traditionnels (Morin 2016).
[11] Selon la catégorisation des locuteurs de langues en danger (Bert & Grinevald 2011).
[12] Ibid, p. 33.

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